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教学设计理论与课件脚本设计(四）
◇字体：［大 中 小］ 日期:08-04-10 09:11:20 来源:信息技术教育 作者:北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗 实现了有意义的学习。
在已有“蔬菜”概念的基础上学习某些食物的植物学分类，是运用整合协调策略组织教学内容的另一个例子。通过日常生活经验，一般学生都知道西红柿、土豆、豌豆和胡萝卜等都属于蔬菜类。如果现在要进一步学习它们的植物学分类，即要学生掌握西红柿、豌豆既是蔬菜又属于植物的果实；土豆和胡萝卜既是蔬菜又是植物的根，这种学习因为与学生的原有观念有冲突，所以本来是比较困难的。现在我们运用整合协调策略将有关的教学内容按下列方式组织：
①（通过媒体展示或语言文字表述）介绍我们日常生活中的各种菜肴：蔬菜、肉类、海鲜、禽蛋……等，而蔬菜中又包括西红柿、土豆、豌豆、胡萝卜……（作为先行组织者）；
②（通过媒体展示或语言文字表述）说明西红柿、土豆等蔬菜又属于植物，从植物学观点又可按根、茎、叶、果实等分类（当前的学习主题）；
③指出先行组织者与当前学习主题的相关属性———都属于“分类”问题；
④分析先行组织者与当前学习主题的不同属性———前者属于菜肴分类，后者则属于植物学分类；
⑤启发学生思考还有哪些蔬菜是属于植物的根或果实（促进习得知识的巩固）；
⑥启发学生思考有哪些蔬菜是属于植物的茎和叶（促进习得知识的迁移）。
这样组织的教学内容将能有效地促进学生认知结构的重新整合，整合的结果，“植物学分类”概念将被纳入学生认知结构的某一层次之中，并与“菜肴分类”概念一起类属于“分类”这一上位概念之下，从而使原有认知结构得到扩充并形成新的稳定而协调的结构。由于扩充后的认知结构中植物学分类概念与其上位概念“分类”之间建立了实质性联系，表明学生已完成对这一新知识的意义建构，而对这样的认知过程学生一般不会感到有困难。
应当指出，上述三种教学内容组织策略之所以能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持，从根本上说是因为它们都能符合皮亚杰的认知同化理论。对于第一种策略（渐进分化）来说，由于先行组织者是上位观念，当前教学内容是下位观念，二者之间无须做其他的认知加工（认知结构只作简单扩充而无需重组）就可以直接建立起实质性联系，所以先行组织者所体现的“原有观念”可以作为同化、吸收新知识的可靠“固着点”，使认知结构的同化过程很容易完成。对于第二种策略（逐级归纳）来说，由于先行组织者是下位观念，当前教学内容是上位观念，二者之间也无须作其他的认知加工（认知结构也是简单扩充无须重组）就可以直接建立起实质性联系，所以和第一种策略中一样，由于有可靠的“固着点”，认知结构的同化过程也很容易完成。对于第三种策略（整合协调）来说，由于先行组织者和当前教学内容之间不存在上下位（或下上位）关系，缺乏同化、吸收新知识的固着点，因而不能直接进行认知结构的同化，只能通过认知结构的“顺应”棗引起原有认知结构的改造和重组来吸纳新知识。可见这种学习本来是相当困难的（因为没有“固着点”），但是由于采用了整合协调的内容组织策略，使得学习者能够从与新知识相关或公共的属性的上位概念中找到同化、吸收当前新知识的固着点。这样，就相当于把“顺应”过程（比较复杂的认知结构的改造重组过程）转化为“同化”过程（认知结构的简单扩充过程）。这就是整合协调策略能有效地促进有意义学习的发生与保持的秘密所在。
上面我们把先行组织者策略作为以教为主教学策略的重点，从其理论假设到具体运用都作了较为详尽的论述。为 |
