◇字体：［大 中 小］ 日期:06-09-06 09:04:37 来源:信息技术课程网 作者:

（一）评价应成为教学设计的有机组成部分

在传统的教学设计中，人们往往只在教学结束后实施评价，更多地将评价作为测量学生学习结果并分析学生是否掌握有关知识技能的工具，而忽视评价与教学过程和学习过程不可分割的内在联系。与此相联系，在教学中大多独立进行教学设计和评价设计，难以真正落实评价对教学的促进作用和对学习的诊断作用。近年来，教育评价界日益认识到在教学活动的各个阶段，评价均能通过多种方法提高教学质量并促进学生的学习，一个设计良好、实施合理的评价过程应是一个有效教学过程的组成部分并应与教学过程同时展开，一个有效评价过程与有效教学在特征上高度吻合[1]（如下表所示）。因此，信息技术教师应逐步树立“教学－学习－评价”有机结合的教学评价观，将对教学评价的设计和规划融合到教学设计中，使其成为教学设计中不可或缺的组成部分，将仅注重“教－学”过程的教学设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的全面设计，确保评价对教学和学习的“全过程”促进作用。

表－　教学与评价之间的关系

（二）通过全过程评价发挥评价对教学与学习的诊断、激励和促进作用

为了和教学保持完全一致，对评价的规划应当与对教学的计划同步进行，从教学前、教学过程中到教学结束的整个过程中，通过精心规划的评价程序，为教师提供有关教学的客观、全面的信息，帮助教师对教学状况进行判断并做出有效的教学决策。

1．教学前的评价——安置性评价

建构主义学习观认为，学习是学习者利用已有知识经验了解建构新知识的过程，信息技术的学习也不例外。因此，规范的信息技术教学设计要求教师在教学之前对学习者的已有知识经验进行分析。在分析学习者的知识经验时，教师往往需要考虑两个问题：（1）对开展新的教学所必需的知识、技能，学生掌握到了何种程度？（2）对计划进行的教学的预期学习结果，学生已经具备到何种程度？教师可利用自己的教学经验对这两个问题做出回答，也可以通过各种形式的安置性评价来获取关于学习者已有知识基础的信息。对于把握学生情况不是很有经验的新教师而言，下述用以考察学生知识技能基础的测验尤为重要。

（1）常用的安置性评价简介

准备状态前测

关于第一个问题，可通过准备状态前测（readiness pretest）来获得有关信息，这种测验一般在一门课程或一个单元的教学开始前进行，用来检验学生是否具备了学习新课程所必须的知识和技能。例如，在学习高中信息技术的某一选修模块之前，可以先通过与该选修模块对应的必修模块测试考察学生地准备状态，如果测验显示学生缺乏学习该选修模块必备的知识技能，教师就应有针对性地进行补救，或者根据学生现有的水平调整教学内容和教学难度。

‚安置性前测

关于第二个问题，可通过安置性前测（placement pretest）来回答。安置性前测与在教学活动结束时进行的测验几乎相同，即安置性前测采用的是教学活动结束后所用测验的副本。安置性前测可了解学生是否在教学之前就已经掌握了在教学计划中安排的内容——如果学生已经掌握，教师就需要调整后续教学计划，例如可鼓励学生跳过某些教学内容或组织学生开展拓展性的学习；如果学生尚未掌握，则应循序渐进地学习。下图总结了安置性评价的作用。

准备状态前测关注： 学生是否具备学习新内容的先决条件，即应有的知识技能？

提供补救性教学

按计划进行教学

为学生提供更高水平 的学习机会

安置性评价 （确定学生的起点）

安置性前测关注： 学生是否已经达到了教学预期的学习结果？

否

否

是

是

 

图－　教学前安置性评价作用示意图

ƒ利用表现性评价确定学生起点水平

除了使用测验外，还可以采用表现性任务来确定学生的起点水平。例如，在进行高中“信息技术基础”中“信息加工与表达”部分的教学之前，通过一个需要学生完成一个对文本、多媒体等信息进行加工处理的综合任务，获得学生在这些方面实际表现水平，为随后的教学及其评价提供参考依据。同时，如果教师计划使用档案袋评价，需要保存教学全过程中的学生档案，那么，这些教学前的表现性评价资料也将是档案袋的重要资料来源，应注意妥善保存。

（2）使用安置性评价分析学生的个别差异，帮助学生获得成功的学习体验

高中学生学习和应用信息技术的能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异很大，在信息技术教学中，可通过各种形式的安置性评价分析学生的个别差异，针对学习起点低的学生采取必要的补救措施，为学生起点较高的学生安排拓展性的学习材料或提出更富挑战性的任务，保证不同起点学生都能在已有基础上取得进步，使每一个学生都能获得成功的学习体验.

需要说明的是，虽然在任何阶段的教学之前，教师都要了解学生的现有情况，以便在教学中做到有的放矢，然而对于高中阶段的信息技术课程来说，最需要了解的是高一新生的信息技术水平情况。因为，由于信息技术课程对硬件条件、师资条件等方面的要求有着较大的特殊性，各地区、各学校初中阶段的开课情况差异较大，高一新生入学开始就处在水平参差不齐的状态，非常需要了解以针对性地开展教学。

了解学生的初始状况可以有许多种方法。上述通过评测来实施安置性评价就是一种有效的方法。然而在实际的教学中，了解学生的初始状况也可以采用更为简便的方法进行，有时或许会更有效。比如，可以设计一个问卷，了解学生对信息技术以及信息技术应用的各个侧面的了解和掌握程度，在学习和生活中使用信息技术的情况，从什么机会利用什么条件学习的信息技术等等。这个活动比较容易完成，可以使用印刷的问卷，也可以利用校园网让学生通过网络填写问卷，甚至可以和同学们一起当堂在黑板上完成调查和结果统计分析，过程中还可以根据情况现场作一些更深入的提问，教师在了解学生的过程中就勾划了实施教学的蓝图。

2．教学过程中的评价——形成性和诊断性评价

在一个理想的教学过程中，教师应根据学生的学习情况不断调整教学策略，为此，教学实施过程中教师应不断搜集学生学习进展的信息并为教学决策提供依据，教师通常需要搜集以下两方面的信息：（1）学生在哪些学习任务上进展顺利？在哪些学习任务上存在问题，需要帮助？（2）哪些学生存在严重的学习困难并需要进行额外的辅导或补助？

（1）形成性评价

在教学过程中实施的用于监控学生学习进展的评价称为形成性评价（Formative Assessment）。形成性评价一般被用于检查学生对某一特定部分（如某个单元或某一章节）的教学内容掌握程度如何。它与传统教学中教师使用的小测验和单元测验十分相似，但更侧重于测查本单元教学的所有学习结果；同时，更注重考察学生学习的得与失，以便师生调整教和学，而不是利用分数进行排名。例如，如果大多数学生都做错了某一道试题或某一系列试题，那么与此有关的那部分知识就要以集体教学的形式再教一次；如果大多数学生都未能通过形成性测验，那么就要使用其他的教学方式或引导学生采用其他学习方式，包括增加有关课程资源，借助计算机或网络支持教学等。这些矫正性的措施往往在对某个单独的学习任务进行考察之后就应立即实施，以帮助学生及时地纠正自己学习上的错误。

（2）诊断性评价

如果某些学生一直存在学习问题，以至于形成性评价提供的矫正性诊断无法解决，就需要采用诊断性评价（Diagnostic Assessment）来鉴别学生的学习困难。诊断性评价的目标是分析学生学习表现的普遍原因，指出学生学习困难的症结并进行补救。例如，在信息技术课中，诊断性评价可以帮助回答诸如此类的问题：学生编程有困难是因为他们不了解有关的算法，还是没有了解程序设计语言？

教学中常用的诊断性评价方法是诊断性测验，诊断性测验一般都包含了大量某一特定领域的测验项目，这些项目之间存在细微的差别，以便确定产生某种特定学习错误的原因。例如，为了诊断学习程序设计时产生的错误，可以设计一个测验，其中一组题目只要求学生分析算法，不要求写程序；一组题目既考察算法，也考察程序。以此确定学生程序设计出现错误的根源。但由于时间有限、班级规模较大，诊断性测验在大多数教学过程中都难以操作。在实际的教学过程中，有经验的教师更多地是依靠自己的经验来观察和判断学生学习过程中存在的问题，并认为这也是一种比较好的实施诊断性评价的方法。

下图总结了在教学过程中，如何利用形成性和诊断性评价促进教学和学习。

形成性评价 （监控学习过程）

提供集体或个别辅导

提供强化学生学习的反馈

诊断性评价 （研究长期存在的学习困难）

按计划进行教学

学生是否正在取得 预期的学习结果？

否

是

图－　教学过程中形成性评价教学功能示意图

3．教学后的评价——总结性评价

在一门课程或教学活动结束后进行的成就评价叫总结性评价（SummativeAssessment），总结性评价主要用于考核学生的学习效果，确定学生的最终学习成绩。这时教师关注的是学生在多大程度上实现了教学目标。此时，需要回答下列问题：（1）哪些学生已经掌握了学习任务，可以继续进行后续学习？（2）每个学生的掌握程度如何？尽管总结性评价的主要目的是用于确定学习结果，也应注意给学生提供关于其学习过程的必要反馈，并注意将评价的结果用于评定教学的有效性和改进教学。下图是关于如何利用总结性评价促进教学和学习的简化模型。

总结性评价 （确定学生的最终表现）

学生是否已经达成了 教学预期的学习目标？

提供更多的学习机会

评定分数或确定掌握程度

评定教学的有效性

 

图－　总结性评价教学功能示意图

4．利用评价促进学习的其他方式

（1）    激励学生学习动机

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。精心设计、运用得当的评价程序可以成为激发学生产生学习动机的诱因，使学习活动指向预期学习目标。在利用评价激励学生学习动机时，教师应注意：

为了充分发挥评价对学生的激励作用，应尽量给学生提供清晰具体的短期学习目标，避免提出遥不可及的、空泛的学习目标

‚条件允许的情况下，要在教学之前就告知学生教学过程中可能要进行的评价并呈现评价标准，明确需要学习的任务类型，激发学习动机并引导学生围绕评价指向的预期学习目标展开学习；

ƒ要合理地利用评价反馈：

Ø        要将评价结果尽快反馈给学生；

Ø        在向学生呈现评价结果和反馈时应多采用评价报告，多采用鼓励性的语言，反馈应最大程度地反映教学的重点并提供后续学习的建议，帮助学生明确今后学习的方向并调整学习策略；

Ø        向学生提供反馈时，要引导学生根据学习结果进行合理的归因，正确认识努力、有效的学习策略与学习成功之间的关系，消除对运气的依赖，避免学生将学习失败不恰当归为自己能力低下并由此影响学生的自我概念。

（2）    促进学习的保持和迁移

信息技术学习是一个连续的过程，任何信息技术学习都是在学生已有信息技术知识、技能和经验以及由这些知识技能和经验构成的认知结构基础上，理解和建构新信息技术的过程。

学生当前的学习能否对后续的学习中发生积极的迁移，取决于学生能否在后续的学习中迅速搜索、提取和应用学过的相关知识、技能、策略等。因此，要有效地利用学生已有的知识技能促进后续学习，必须理解学习及其迁移发生的原理：第一，记忆是一种高度结构的储存系统，学生的知识经验和技能是以一种系统方式储存的，学生在后续学习中对已有知识经验和技能的提取也是以系统方式进行的。所以，理解是学习迁移的必要条件，在没有理解的条件下学生也可以通过机械记忆获取知识，但学生在后续的学习中难以有效提取和使用这些通过机械记忆获得的知识技能。第二，学生的知识结构具有很高的“丰富性（richness）”，也就是说学生知识结构内各单元（如原理、符号、命题等）之间交互联结的数量和联结方式会应所面临的问题和情景的不同而发生变化，表现出不同的形态，并非完全一致。提取的可能性与知识技能之间交互联结的数量有关，任何增加交互联结网络的丰富性的教学方法，都将有助于促进学习的迁移。所以，在信息技术教学评价中要重视对知识理解以及通过联系各种知识、技能解决问题等层面的评价，以引导学生重视对知识、原理的理解及实践应用，将评价做为提高学生学习保持（retention）效果和迁移效果的工具。

（3）    利用评价反思和改进教学效果

教师在了解学生的学习和发展状况的同时，也要利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。应充分利用和分析学生在评价中的表现，确定学生在多大程度上实现了教学目标，反思教学方法和教学材料的选择是否恰当，学生学习活动序列的组织是否恰当等，并提出改进措施。

（三）教学定向的评价理念的主要特征

与原有的教学评价相比，教学定向的评价理念发生很大的转变，其主要特点可概括如下（改编自《有效的学生评价》，2003）[2]：

1．评价的观点从行为主义向认知观点转变

（1）过程定向：由原来的一味强调学生学习的结果转向关注学习过程

（2）对学生学习的理解：从认为学生的学习是被动反应转变为认为学生的学习是积极的意义建构过程

（3）综合化：从评价具体的、独立的技能转变为整体性和跨学科评价

（4）注重元认知能力：日益注重元认知（自我监控和学会学习的技能）和认知技能（动机和其他影响学习成功的因素）

（5）注重知识和技能的应用：从重视评价零散的事实、概念的积累和独立的技能训练转变为强调知识技能的应用

2．评价形式从单纯使用纸笔测验到重视事实性评价

（1）注重使用与学生生活、学习经验相关的、有意义的问题或评价任务

（2）从过分注重使用脱离具体实际的抽象任务转变为注重使用情景化的问题

（3）强调真实情景中的复杂技能

（4）强调使用结构不良的、没有唯一解的开放性问题

（5）事先向学生公布评价标准，并使用对所有学生都公平的评价标准

（6）注重学生个别化的学习表现和学习进度

3．从一次性的总结性评价转变为使用档案袋等方式对学生的学习情况定期取样

（1）将档案袋作为教师评价的基础

（2）将档案袋作为学生自我评价的基础

（3）将档案袋作为与家长、社会及其他相关机构沟通交流并组织多主体评价的基础

4．在对评价结果进行解释时，从单一归因到多维度归因

（1）从学生多种能力和多个维度对评价结果进行解释

（2）重视学生的潜力

（3）为学生提供多样化发展和展示各种能力的机会

5．从几乎只强调教师评价到注重学生自评、学生互评和小组评价

（1）利用学生互评、小组互评等发展群体合作技能

（2）由只注重对个体学习的评价到注重评价（小组）合作学习或协调工作的结果

（3）利用学生自评发展学生对学习的自我监控能力和自我评价能力

二、根据评价内容、评价目标和当地实际情况，选择并综合运用合适的评价方式

（一）正确理解各种评价方式的优缺点及其适用范围

1．常用评价方法的分类

根据传统的分类方法，评价被划分为客观性评价与主观性评价两大类。但实际上客观性评价和主观性评价并非截然对立的两个极端，各种评价方法在评价任务的真实性、评价任务的复杂性、评价所需的时间、计分所需的主观判断能力等四个方面均处于一个渐变的连续体上（如下表所示），根据这四个方面特性的区别，可将教学中常用的评价方法分为以下四种大类型：

（1）选择－反应测验（selected-response test）：要求学生从提供的各个答案中选择正确的或最佳的答案，包括选择题（multiple-choice）测验、是非题（true-false）测验（或判断题）和匹配题（matching）（又称连线题）等。

（2）补充－反应测验（supply-response test）：要求学生通过补充一个单词、短语或一篇完整的话语做出反应，主要包括填空题、简答题等。

（3）限定性表现性评价（restricted performanceassessment）：关注学生在一个结构良好的限制性的任务中的实际表现。例如，按照明确的要求给一段文本设置格式；按明确要求制作一个多媒体作品；按要求写出一段程序语言等；根据提供的关键词使用搜索引擎查找信息等。

（4）      拓展性的表现性评价（extended performanceassessment）：涉及更综合、结构化较差的操作性任务，例如，根据对当地生活污水的处理状况，制作一篇关于环境保护的多媒体演示文稿；使用计算机软件分析当地近百年来的气候变化等。