“基础教育跨越式发展创新试验”（以下简称“跨越式试验”）正是在我国加速教育信息化进程以及实施新一轮课程改革的宏观背景下开展的一项教学改革项目，旨在将信息技术与学科教学进行深层次的整合——在先进的教育思想、理论的指导下，特别是在儿童思维发展新论、语觉论（儿童语言发展新论）、双主教学结构理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、协作交流工具和情感激励工具，改革传统的以教师为中心的教学结构，构建新型的“主导—主体”相结合的教学结构，实现基础教育的根本性变革。

      二、试验目标
      跨越式试验的总体目标是要改变当前教育信息化进程中“大投入没有大产出、高投资没有高效益”的不正常现象。在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，力图通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升教学质量与效率，从而实现基础教育的跨越式发展。大幅提升教学质量与效率表现在三个方面：

      ①     全面深入地完成各学科教学目标（尤其是认知目标与情感目标）的要求；
      ②     有效地提升学生的解决实际问题的能力（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）；
      ③     有效地提升学生的创新思维能力。
      小学阶段跨越式试验的具体目标是：
      对于语文学科来说，力图通过两年左右时间，掌握2500-3000常用汉字，能顺利阅读通俗读物，并能用电脑打写出800-1000字结构完整、通顺流畅的文章（按照语文新课程标准的要求，这一目标一般要在小学六年级才能达到）。

      对于英语学科来说，在小学阶段要掌握
      3000左右英语单词并基本解决听说读写问题（根据英语新课程标准的要求，这相当于：从小学一年级开始参加试验的学生，到小学毕业时，其词汇量和听说能力要达到高中毕业的八级英语水平，而传统英语教学，小学毕业只能达到二级水平）。

      对于信息技术学科来说，通过将信息技术作为学科教学的教学工具、学习工具，实现信息技术与学科教学的有效整合，使学生在上完小学六年级时能达到教育部关于信息技术课程指导纲要对初中毕业生的要求。

      从上述小学语文、英语两个主要学科的具体目标来看，本试验将大幅度地超越传统教学在同一时间段内所能达到的目标，其教学质量与教学效率的提高达到一倍以上，这也正是本试验被冠以“跨越式发展”名称的由来。
      三、试验的理论基础
      创新的教育改革实践，必然是建立在创新的教育思想、教育理论的基础之上，本试验也不例外。跨越式试验项目的主持人——何克抗教授从儿童认知发展、儿童语言发展的客观规律出发，结合自己多年的教改试验研究实践，对传统的教育理论、心理理论进行了认真的审视与思考，在批判继承前人研究成果的同时，大胆地提出了自己的儿童思维发展新论、语觉论（儿童语言发展新论）、双主教学结构理论和新型建构主义理论，并以此作为跨越式试验的主要理论基础。

      1、儿童思维发展新论——语文跨越式试验的主要理论基础
      由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是我们的语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并大大延缓与阻滞语文教学改革的进程。众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳（J.S.Bruner），尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两个学年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的语言与智力发展水平。儿童思维发展新论正是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下几方面的理论支持：

      （1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础
      八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以腾出不少时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件。

      （2）“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法
      儿童是在与人交际的过程中，即在语言的运用过程中学习语言。学习语言是为了沟通和交流，所以学了就要用。对于一年级小学生来说，其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件。语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节结合在一起，并使之融合于统一的语文教学过程之中。

      （3）应当将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来
      “语言是思维的物质外壳”，一方面语言是思维发展的基础，另一方面属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合。

      2、语觉论（儿童语言发展新论）——英语跨越式试验的主要理论基础
      何克抗教授在深入分析和全面总结现有语言获得理论成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合英语跨越式试验的研究实践，提出了一种全新的“儿童语言发展理论”，并以此作为指导第二语言教学改革的主要理论基础。语觉论对我国当前外语教学具有至关重要的现实指导意义：
      （1）语觉具体先天性和关键期
      具有先天遗传特性的语觉存在一个生长发育的关键时期（即最有利于儿童获得语言的关键时期）：0~12岁，而最佳敏感期一般来说是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到15～20％左右。外语教学必须紧紧抓住小学阶段这一关键期（尤其是1~4年级为最佳年龄段）。
      （2）听、说能力和读、写能力是两种本质特性完全不同的言语能力
      语觉论在对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的语音、语法、语义等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：言语能力中的“听、说能力”主要靠先天遗传，“读、写能力”
      主要靠后天习得，所以是两种本质特性完全不同的言语能力。因此小学阶段不应当并列地提出“听、说、读、写”的要求。在“听、说、读、写”四种言语能力中，在语觉关键期内（尤其是在最佳年龄段内）要特别强调“听、说”能力的培养；“读、写”能力因为主要靠后天习得，基本上不受语觉生长发育关键期的限制，所以推迟到小学高年级或初中阶段再来强调读写能力的训练也不为晚。为了有效地培养儿童的外语听说能力，在语觉生长发育关键期内必须为儿童创设良好的学习外语的语言环境，而且这种语言环境应当能同时支持“听力”和“说话”这两个方面的训练要求。
      （3）外语课堂教学必须强调以语言运用为中心，即“以言语交际为中心”
      依据“基于语觉的儿童语言获得模型”，特别是通过该模型的内外反馈机制所揭示的规律——“和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件”，外语课堂教学必须强调以语言运用为中心，即“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析为中心”，也不是“以听力训练为中心”，更不是“以读、写训练为中心”。
      3、双主教学结构理论、新型建构主义理论、创造性思维理论——信息技术与课程深层次整合的主要理论基础
      我国当前各级各类学校教学改革存在的主要问题，是侧重教学内容、手段、方法的改革，而忽视教学结构的改革。教学内容、手段、方法的改革，不一定会触动教育思想、教与学理论等深层次问题；教学结构改革才能触动这类问题。长期以来，不论是基础教育还是高等教育的课堂，都习惯于以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威；作为学习过程主体的学生是被动的接受者；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具（而不是学生自主探究的认知工具与协作交流工具）；教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。正是多年来统治我们各级各类学校的、以教师为中心的教学结构一直未曾受到冲击，造成我国教育领域长期以来只重视教师的教，而忽视学生自主的学；只重知识的传授，而忽视能力尤其是创新能力的培养。其严重后果就是抑制了一代甚至几代创新人才的成长。

      那么，建立在西方极端建构主义理论基础上的以学生为中心的教学结构是否就符合我国教学改革的需要呢？由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是西方极端建构主义论者所宣称的以学生为中心是建立在纯主观主义的认识论基础之上，完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。这不仅不符合认知主义（建构主义本来就是认知主义的一个分支）的“主客观相统一”的认识论，也不符合中国的国情，而且西方一些国家在九十年代大肆推行极端建构主义的反面经验已经告诉我们：这将会严重影响学生对前人知识与经验的学习与掌握，会大大削弱学生的科学与文化基础，从而导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！所以结论只能是：

      在强调主客观相统一的新型建构主义理论的指导下，努力改变传统的以教师为中心的教学结构，建立一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构（简称“双主教学结构”），并在此基础上逐步实现教学内容、教学模式、教学手段和教学方法的全面改革，从而使培养大批创新人材的素质教育目标真正落到实处——这既是当前中小学教育深化改革的基本方向，也是信息技术与课程整合的实质与核心要求。

      四、试验概况和效果
      跨越式试验的探索始于2000年9月，为目前为止，试验的发展经历了理论方法初步建立、理论方法逐渐完善以及日益深入等三个阶段。
      1、第一阶段——试验的理论方法初步建立（著名学校，专用教材，网络环境，语文单科）从2000年9月开始，北京师范大学现代教育技术研究所在深圳市南山实验学校小学部一年级的两个班（80位小学生）中，进行了语文跨越式试验。试验班教师努力营造一种宽松、愉悦的学习氛围，将识字教学和大量扩展阅读结合起来，经常采用寓教于乐的学习方式开展对童话、寓言和成语故事的阅读活动，并将阅读过程中获取的知识与学生日常生活中接触的各种事物紧密联系起来，以进一步激发学生的学习兴趣，使学生乐学、爱学；与此同时，老师引导学生利用电脑进行写作表达，由最初打写字数不限的读后感到后来人均每天完成100-300字的写作练习（所有的写作活动都是由学生主动、自觉地完成的，并非是在老师硬性安排下被迫上交的作业）；此外，教师还注重通过引导发散思维、启发联想、想象、鼓励分析、探究等多种方式培养学生的创造性思维。例如，在学习了课文的童话故事后，老师总要引导学生进行求异思维、多向思考，让孩子们从童话故事中的不同角色出发，将原来的故事情节加以扩展或改编，并当堂打写出来。这两个试验班的学生，在第一学期结束时（2001年1月）完成了746个生字的学习，到一年级的学年结束时，已完成近1900字的识字量，其阅读能力迅速增强，其中绝大部分（85%以上）的学生均可顺利阅读一般的文字材料（包括青少年读物，报刊文章，甚至《三国演义》的简化版）；学生的写作能力发展也远远超出老师们的预料：学生的作文语句通顺，能将日常生活中的所感所想记录下来，真实感人，并且能较正确地使用比喻、排比、拟人等修辞手法。令人欣喜的是，试验班的某些优秀学生已能完成近千字的日常习作，并具有较强的可读性。要特别提到的是，其中有几位还能自编科幻小说、新编《西游记》或改编《三国演义》。例如试验班的一位六岁小男孩利用《三国演义》原有的人物和故事，改用现代化的武器和战场，让诸葛亮指挥导弹、飞机、火箭兵，并补充若干情节，将《三国演义》进行改编，在一年级结束时已改写了七回，共计17000多字。文中所体现的丰富想象力和较强的逻辑分析能力令人大为惊讶。

      网络化学习环境
      深圳南山实验学校从2000年9月开始至今，已先后做了几轮试验（在2001年、2002年还有几个班级继续参加第二和第三轮的试验）。从第一学年结束时学生所取得的成绩看，试验班中的较优秀学生（约占15%）只用一年时间就已经基本达到了预定目标（即掌握了2500-3000左右的汉字，并能流畅地写出800-1000字的文章），其余学生（除个别的以外）也能掌握1500-2000字左右，能流畅地写出200-500字的文章，即也能接近预定目标。从目前已经进行的第一、二、三轮试验情况看，只用两年甚至只用3个学期的时间使绝大部分学生（95%以上）能认读2500以上的汉字是没有问题的，要能流畅地打写出几百甚至上千字的文章对于二年级的学生也不会有原则性困难。尽管和普通五、六年级学生相比，二年级试验班学生所写的文章，从内容的思想性、逻辑性、深刻性等方面看，总体上还是有一些的差距（这当然与不同年级学生的知识基础、认知水平以及生活经验等密切相关），不过，若是仅从语文教学的识字、阅读与写作的能力要求上看，上述跨越式发展的目标应该说是基本达到了。

      小学语文资源样例：《昨天、今天、明天》资源之资料城（3）
      2、第二阶段——理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）
      在深圳南山实验学校所做的试验虽然取得了较大的成功，但是该校所用的教材是本地自编的试验教材。这种教材的生字量多，教学难度较大，对教师要求很高，不具有通用性，因此有一些老师对南山实验学校所取得的成绩不太信服；对这种跨越式发展创新试验是否具有普遍推广的意义与价值表示怀疑。于是，从2002年9月开始，为了探索所用教材对试验效果的影响，我们又在广州市东山区的东风东路小学，用目前国内最通用的语文教材（人教版教材），在拥有100多位学生的两个一年级试验班中做“基于网络环境的语文教育跨越式发展创新试验”。结果，同样取得了优异的成绩，达到甚至超过了我们的预期目标——据试验班语文老师反映，试验进行到两个学期时，班上学生的识字、阅读与写作水平已普遍达到她以前所教的四年级学生的水平，并涌现出一批较优秀的作文。为反映这一成果，东风东路小学在2003年8月（即试验刚满一年的时候）将这两个一年级试验班的作文选，汇编成书以“小荷才露”为名正式出版。到2004年5月（即试验尚未满两年的时候）东风东路小学两个试验班学生的语文能力已普遍达到新课标5-6年级段的水平——能阅读各种读物包括古典名著，能写上千字的记叙文，其中有几位学生还编写了上万字的科幻故事，更多的学生则在网络上开辟了展示自己众多散文与诗歌作品的个人主页。由于东风东路小学的试验采用的是国内最通用的人教版教材，有较大的普适性与说服力，因而该校试验的成功在国内语文教育界引起很大反响：到东风东路小学参观、听课的人络绎不绝（参观者不仅有广东省和广州市内的语文教学专家，还包括全国其他地区的许多校长和老师）。

      南山试验学校语文跨越式试验所取得的成功令我们始料不及，同时也使我们开始反思第二语言教学（在我国主要是指英语教学）的改革，并设法将跨越式发展的理论、思想引入英语教学过程中。最早的英语跨越式试验于2002年6月开始在广东省佛山市南海实验小学二年级的两个班（约90人，学生平均年龄7周岁）中进行。这两个试验班使用的教材是剑桥少儿英语，任教的两位英语试验老师都是刚从广东省英语专科学校毕业才两年的年轻教师，学生每周有2-3个课时在多媒体网络教室上英语课。两位试验教师在语觉论的指导下，积极开展以言语交际为中心的英语教学方法探索。在试验开展七、八个月后（2003年初），南海实验小学曾用这两个试验班向整个南海区的小学英语老师做公开课，课上学生听说能力的出色表现使外校听课老师们大为惊讶，以为该校请了“外教”。到2004年3月，已是四年级的该试验班学生，无论是课堂上和教师对话的表现还是用英语介绍个人和学校情况的流利程度都让来学校参观的客人们大为赞赏。据任课教师反映，不论是学校的平时测验、期末考试成绩还是口语能力，试验班的学生都要优于非试验班。与此同时，两个参加工作不久的年轻试验教师也已成为南海市的英语教学骨干，多次在全国性会议上介绍经验。目前，南海实验小学不仅在一、二年级开设了试验班，还在全校范围内推广此项试验，试验教师的队伍也从原来的两人扩展到整个英语科组。

      网络环境下的试验班是这样上课的
       
      试验教师齐梦晗激情飞扬（2003.10）       网络环境下的孩子尽情地歌唱（2003.10）
       
      英语课上学生两两对话（2003.10）       学生跟着电脑自主听读（2003.10）
      2002年9月，广州市东山区东风东路小学也在一年级两个语文跨越式试验班中同时开展英语学科的跨越式试验。这两个试验班所使用的英语教材是广州市通用的、市教研室编写的教材。虽然任教的英语教师才刚刚从广州大学英语大专班毕业，但两个试验班的学生在取得如上所述极为优异的语文跨越式发展成绩的同时，在英语学科的词汇量和听说能力方面也有非常突出、令人印象深刻的表现。试验班学生的良好学习风气、听说能力和在英语交际中表现出来的自信曾让来访教师怀疑是高年级的学生或者是学校挑出来的尖子生。在2003年10月（试验开展1年后）的测评中，试验班和非试验班的学生在同样的时间内（5分钟）对同一场景用英语进行口头描述，测试结果表明，试验班学生在所用词汇量、句子数以及描述内容的生动性、丰富性等方面都与非试验班学生有显著的差异。在2004年6月底的测评中，第一批试验班（二年级）在词汇、听力、口语等项目上都好于二年级非试验班学生甚至三年级非试验班学生，其中听力和口语表达两项的差异更为明显。意想不到的是，二年级的非试验班由于任课教师也参加跨越式的理论、方法培训，其教学方法和试验班类似（只是试验班是在网络教室上课，而非试验班每周只有一定的课时用学校公用机房上课），结果，在词汇量和听力上也都明显好于按一般教法的三年级学生；其口语表达能力虽然在平均值上稍低于三年级非试验班，但并未呈现出统计学上的显著性差异。
      东风东路小学试验所取得的初步成效，使学校、家长、教师对试验的信心倍增。2003年9月，该校的网络实验班由两个增至四个；对另外两个非试验班的老师，校长也要求她们按跨越式的教学思想、教学方法经常到学校公用网络机房去上课。实践证明，这样做的结果对另两个非试验班的教学质量也有相当显著的提升。
      南海实验小学的英语跨越式试验和东风东路小学语文、英语两个学科的跨越式试验进一步证明，我们实现语文教育和英语教育跨越式发展的理论、方法是切实可行的，不仅具有可操作性、可推广性，而且与各校所选用的教材无关。

      一二年级学生优秀作文集
      3、第三阶段——试验探索日益深入（一般学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）
      南海实验小学、东风东路小学等校试验所取得的成功令我们大受鼓舞，但仍然无法打消一些教研部门和校长的疑虑——跨越式试验能够在硬件条件优越、生源和师资比较好、家长素质比较高的学校取得成功，如果是在其他学校，尤其是条件较差、生源较差的学校是否也能达到预期的效果呢？为了用事实证明这一点，我们在深圳市南山区教育局的大力支持下，选择了南山区15所条件参差不齐的学校（2004年3月已增加到19所）于2003年3月启动了跨越式试验，其中向南小学等6所学校率先开始英语跨越式试验探索（白芒小学等其他学校由于硬件条件所限，到2003年9月才开始英语跨越式试验）。向南小学是一所市一级学校，生源条件一般，但是学校领导和教师对试验特别重视，坚信试验能取得成功。该校的第一个试验班是在原来班级的基础上组建的，所用的语文教材是人教版教材，英语教材是深圳市朗文版教材。在学校领导和教师的努力下，这个试验班学生的语文读、写能力和英语听说能力快速提高。2004年6月份的测评数据清晰地反映出，试验班和非试验班在语文学科的阅读、电脑作文、手写作文方面都明显好于非试验班；在英语学科的词汇量、听力和口语表达等项目上均和非试验班存在显著性差异，尤其是口语表达，试验班和非试验班的平均值竟相差达32.86分。
      在2004年6月份的南山区跨越式试验班学生英语能力竞赛中，向南小学二年级学生在师生对话和口头情景描述中的出色表现曾让其他学校的监考老师误以为是外国语学校的学生。向南小学不仅二年级学生表现出色，一年级学生的英语听说能力发展也出现类似的情形：2004年3月，来自佛山市禅城区的80多位老师听了向南小学一年级试验班的英语课以后问：“这个班是不是二、三年级的，教师上的课是复习课还是新课？”当听到“这是一年级的学生，上的是新课”的回答时，佛山的教师们感慨颇多；在今年6月份的南山区竞赛中，向南小学一年级试验班学生无论在师生对话还是在看图说话方面都超越了一些传统名校，取得了骄人的成绩；2004年6月的学期末测评结果同样也表明试验班和非试验班在词汇量、听力、口语表达方面存在显著性差异，尤其在口语表达能力上超出非试验班一倍多。
        
      向南小学二年级学生用PowerPoint制作的电子作品
      向南小学的效果使我们看到，跨越式试验完全可以在生源和办学条件一般的其他普通学校取得成功，而白芒小学的试验则更加坚定了我们的信念。白芒小学地处城乡结合部，是一所生源条件在南山区属于最差之列的学校：在该校500多学生中，90%的学生来自白芒村和麻磡村周边的种养户、工厂外来工、小商贩家庭，家庭经济条件都比较困难；只有不到10%的学生来自于常住户籍家庭，这些家庭条件虽然较好，但家长多为无业居民，文化素质不高，学生的学前教育几乎等于零；而且这所学校还有个特点——学生的流动性很大（每学期为12%以上）。2003年9月在该校一年级开始语文、英语两个学科跨越式试验的时候，有一些学生连普通话都不会说（其父母是来自四川或湖北的打工人员）；加上电脑教室设备陈旧落后，不具备上网条件，给试验带来许多困难。任课教师也顾虑重重，认为这样的生源条件是不可能搞跨越的，甚至认为“跨越式发展对于这样生源的学校来说无异于天方夜潭”。但是经过校长、试验老师和试验指导组人员半年多时间的艰苦努力与通力合作，到2004年4月该校的试验已初见成效：绝大部分学生已具有初步的信息技能和一定的阅读与写作能力（包括原来连普通话都不会说的学生在内）；不仅能看一些寓言、童话或成语故事这类较简单的通俗读物，还能用电脑打写出100-200字颇具童趣的短文；不少一年级学生掌握电脑操作和上网技术以后还回去教自己的家长。学生们的快速进步不仅使试验教师感到惊讶；家长们更是兴奋不已，并对试验学校深表谢意，有些原想暂时在白芒小学借读一段然后把孩子转到好学校去的家长，现在也改变主意不转了；白芒小学的黄校长则深有感触地说；“跨越式试验不仅普遍而有效地提高了学生的识字、阅读和写作能力；更令人惊异的是，这个试验班的班风（积极进取、团结互助、文明礼貌等）也大大优于其他班级，真值得我们认真总结和深思！”2004年4月27日，深圳市南山区教育局为了扩大跨越式试验的影响，在白芒小学召开了一个教改试验现场会——观摩白芒小学一年级跨越式试验班的语文和英语公开课。前来观摩的不仅有南山区的语文、英语老师和教研员，还有远道而来的、中山市参加跨越式试验的12所学校的47位老师。公开课取得了良好效果：前来观摩的老师（不论区内还是区外）一致认为：从学生的课堂表现看，完全看不出是农村的孩子，其总体表现甚至超出了城里某些优秀学校学生的水平。

      小学英语资源样例：《Near my home》之practice “Let’s chat” model 部分
      4、第四阶段——试验领域逐步扩展（农村学校，不限教材，非网络环境，语文英语两科）
      不仅办学条件较好的名校（如深圳市的南山实验学校、广州市的东风东路小学），而且生源和办学条件一般的学校（如深圳市南山区向南小学），甚至生源和办学条件较差的的学校（如深圳市南山区白芒小学）都在跨越式试验中取得了令人鼓舞的成绩；除此以外，还有一大批较晚参加试验的学校（如深圳市南山区的南山小学、广州市东山区的培正小学、中山市的博文学校，以及北京市石景山区的六一小学等等）也已取得显著效果，正在接近或达到跨越式发展的目标。这些案例和事实充分证明：我们实现语文教育和英语教育跨越式发展的理论、方法是有效的；而且试验效果与各校所选用的教材无关（即对跨越式试验教材可不加任何限制——只要符合新课标的要求均可使用）；即使是生源和办学条件较差的学校也可以通过试验大幅度提升教学质量与教学效率，真正实现基础教育的跨越式发展。可见，我们的跨越式试验不仅具有可操作性，而且具有可推广性。

      到目前为止，除了较早成立的广州市东山试验区、深圳市南山试验区和中山市试验区以外，北京、大连、厦门、保定、佛山等地也先后成立了跨越式试验区，试验学校数目从最初的1所发展到现在已超过100所。从2004年6月开始我们又在河北省丰宁县（国家级贫困县，农村地区）开辟了新的跨越式试验区，着重探索没有网络支持的传统教学环境下如何来实现我们的跨越式目标，从而使跨越式试验研究进入一个全新的发展阶段（第四阶段）。换句话说，今后我们将开展两种跨越式试验：一种是基于网络环境的，称之为“第一层面的跨越式试验”（或“有网络的跨越式试验”）；另一种是基于传统教学环境的，称之为“第二层面的跨越式试验”（或“非网络的跨越式试验”）。

      非网络环境下的试验班是这样上课的
       
         师生共唱共舞（2004.9）             学生阅读复印的扩展资源（2004.9）
       
           学生两两对话（2004.9）          表扬你“good, good, very good!”(2004.9)
      我们之所以敢于提出这种新的试验设想，并非空穴来风，更非头脑发热，完全是来自客观现实。例如，上面所举的广州东风东路小学，从2002年9月开始，在她一年级的六个班中实际上只有两个班具有网络环境并正式参与跨越式试验（属于试验班）；另外四个班并无网络环境，所以属于非试验班，但是由于校长重视此项试验，要求一年级的所有语文和英语任课老师都参与跨越式的理论、方法培训，并努力把跨越式的理念及教学模式贯彻到非网络的传统教学环境中去。结果，两年下来，不仅两个试验班的语文和英语取得了如上所述的优异成绩，达到甚至超出了跨越式发展的目标；而且另外四个非试验班（尽管没有网络环境的支持，但是运用了跨越式的理论、模式与方法）也取得了相当显著的成效——以语文学科为例，这四个二年级的非试验班的识字、阅读与写作能力虽达不到小学毕业水平，但至少也能达到四、五年级的水平，即与传统教学相比，其教学质量与效率也能提高一倍左右；与此同时，这四个班学生的英语听说能力也远远超出传统教学水平。其他地区（如中山、深圳）有些暂时无条件建立网络教室的试验学校，只要运用跨越式的理论、方法在传统教学环境下坚持半年以上的试验，也都能取得令人满意的效果。这些活生生的事例有力地证明：跨越式试验之所以能取得显著成效，主要是依赖创新的理论、方法，而并非依赖技术。当然，我们也不否认技术的作用——在创新理论的指引下，若有信息技术的支持，试验将会“如虎添翼”，使跨越的幅度更大，从而取得更加令人振奋的效果。

      总之，“基础教育跨越式发展创新试验”今后将会在网络环境与非网络环境的两个层面上，向更深、更广的方向发展。