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计算机技术在非常短的时间内已经取得了非常大的发展。就在几十年前，计算机的体积还十分庞大，一台计算机足以占据好几间房屋，并且价格十分昂贵，只有少数专家才有条件使用。现在计算机的体积已经变得很小，容易携带，并且功能强大，效率更高，性能更加可靠。计算机技术已经渗透到人类生活的各个方面，教育领域也在其中。根据“教育周刊”（2005）公布的最新报告，在美国，平均每3.8个学生就拥有一台教学用计算机，平均每4.1个学生拥有一台与互联网相连的教学用计算机。在美国国家教育统计中心（NCES）2004年公布的数据中也显示出类似的结论。美国国家教育统计中心（NCES）的报告同样也从历史的角度考察了美国在校生应用计算机和信息技术（ICT）的历年变化情况。根据美国国家教育统计中心（NCES）2003年的秋季报告，美国公立学校在校生的人机比已经从1998年的12比1下降到4.4比1，接入互联网的学校从1994年的35％发展到几乎100％的学校都已经接入互联网。经过2年多的发展，今天我们完全有理由断定美国在校生的人机比有了进一步的降低，接入互联网的水平也有了进一步的提高，并且可以肯定这种发展趋势将一直持续下去。（在过去几年中为实现一人一机的目标进行了大量投资，因此我们没有理由不这样肯定）。

虽然美国学校中应用计算机和信息技术的水平要高于世界上的大部分国家，但美国的状况也基本反映出其他大多数经济发达国家的发展状况。例如，在2003年，澳大利亚学校的人机比是5比1，新西兰是6比1，匈牙利是7比1，英国和新加坡是8比1。在很多发达国家，接入互联网的学校比例都接近于美国的水平（教育周刊，2004）。

随着教师和学生越来越多地应用现代技术，可供学校教学使用的技术种类也在不断增加。学生现在已经可以使用台式电脑、笔记本电脑、掌上电脑、外围设备、互联网资源、多媒体技术、数字化学习系统，以及许多应用于不同领域的软件资源。当今，计算机技术已经遍及到学校的各类建筑物以及教室之中，传统的课本和黑板式教室已经转变为计算机化教室，学生们可以利用自己的计算机以及诸如PDA和手机等工具进行研究和学习。

与此同时，计算机技术也成为很多儿童日常生活中的一部分。最近的研究表明，目前在美国有2100万即87％的青少年（12至17岁）在使用互联网，有51％即大约1100万的青少年每天都上网。在2000年，大约有42％的青少年每天上网。青少年在网上的活动范围十分广泛，包括网络游戏、网上购物、新闻阅读和健康咨询等（Lenhart et al. ，2005）。

这些数据都表明在过去的大约十年间，计算机技术已经从只为少数专家所专有的高新技术，发展成为能够被大多数人使用的通用技术。这种发展不仅改变了计算机技术的内涵、特征、以及它在我们生活中的地位，并且也改变了我们对计算机和教育的态度。作为高新技术，计算机技术曾经是稀有、昂贵、不稳定和不可靠的。过去由于计算机属于高新技术，并且很稀有，我们都希望知道计算机能够为教育带来什么样的好处。因此，在计算机应用的初始阶段，人们关心的核心问题是计算机能否有效提高教育效果。为了解答这个问题，各类研究都集中在了设计和开发出特有的计算机功能，以期能够提高学生的学习效果。这个阶段，人们主要是从心理学角度来研究技术和教育的，集中表现在如何利用计算机对学习者的心理产生影响。当某种计算机软件或功能被发现或是被认为能够在某个教育情景中发挥作用时，人们就会努力将这种功能推介给更多的人。这个阶段，人们主要是从社会学的角度对技术和教育进行考察的。人们在这个阶段，开始对如何使某个成功案例惠及更多的学生感兴趣。于是，曾经有一段时间，很多国家都要求教师要提高技术能力，要能够在自己的教学班中应用那些由研究人员或最先使用先进技术的人所创造的“优秀方法”进行教学。

但是今天，计算机技术已经不再算是什么高新技术，它已经成为我们日常生活的必然组成部分。我们都清楚，如果能够合理使用计算机，那么它就会对教学和学习产生积极作用。我们也清楚，教师和学生是为了某种特定目的而使用计算机的，比如为了通讯、讲课或娱乐等。因此我们的任务不再是探究计算机的有效功能或是怎样使教师和学生应用计算机，而是要去理解计算机是如何“生存”于学校和家庭环境之中的，从而能够为教师和学生更好地发挥计算机效用，克服其不足而提供建议。

有关技术和教育的研究并没有像技术和教育本身那样发展。人们仍然将计算机当成独立的发明进行研究，并且计算机“经常被孤立地，脱离其存在的系统而研究”（Zhao & Frank, 2003, p. 809）。事实上，计算机和教育必须作为学校整体的一个组成部分进行研究。学校是一个复杂的社会系统，由多种彼此密切联系的部分组成，并且形成一个充满着变化的网络体系。当一种技术进入到学校系统，就会引起系统中其他事物的变化。这些变化会对技术的应用产生影响，并使其发生进一步变化。这些变化又会引起系统中其他事物的变化。因此学校系统中的变化是双向的，甚至是环形的（Keiny，2002）。学校环境中的这种现象与生态环境中的现象很相像。在生态环境中，基因、生物体和环境之间一直都在相互作用，这种相互作用不仅对生物体产生影响，也对环境产生影响（Lewontin，2000）。为了更好地了解如何应用技术优化教学和学习，我们应该应用生态学的理论观点对技术进行研究，并将技术作为生态系统的一部分予以对待。

我们在本文提出了一种对教育环境中的技术本质进行全面考察的新方法——从生态学视角进行研究的方法。在本文的下面部分，我们将首先介绍生态学理论的框架结构，并通过四个研究案例来解释为什么该理论框架能够用来解释学校环境中的技术应用问题，最后就如何在未来进行技术和教育的研究和实践提出一些建议。

生态学中的一个基本概念是“层级”，这个概念使我们既可以对部分也可以对整体进行全面的研究，同时也将研究的对象组织成为有层次的结构。“生态系统”是生态层级中的最底层部分，在这个层级中有着长期生活和生存所必需的组成成分。生态系统包含无生命群体和有生命群体两类群体。所谓生态系统中的无生命群体是指其无机的特点，而有生命群体是由有机体或是种群构成的。一个种群必须有其“栖息地”，也就是其生存的地方，以及“生态龛”，即该种群在生态系统中的地位。一个功能性的生态系统中，有生命部分包含着很多种群，每一个种群都有其独特地位和独特栖息地。在许多自然群体中，某些种群普遍存在，它们被称为“优势种”，而其他大部分种群则相对稀少。尽管优势种普遍存在，但是稀有种群也是十分重要的。在一个生态系统中，最重要的种群被称为“中坚种群”，尽管他们可能不是优势种，但他们对整个生态系统有着重要影响（Odum，1997）。种群间相互影响并共同进化。这种相互影响所产生的效果既可以是消极的，也可以是积极的。

生态系统是一个开放的、动态的系统，经常伴随着新事物的进入或旧事物的离开。生态系统自身具有达到内部稳定或是内部平衡的趋势或能力，这是生态学的一个重要现象。当一个新的种群进入到某个生态系统后，新的种群就会和一个或多个种群以及整个环境发生相互作用。例如，新的种群会和其他种群竞争生存资源。这样，原有的平衡就会被打乱，继而内部稳定机制就会发挥作用以重新达到平衡。种群也可能会以一种补偿的方式发展。例如，当一个种群发展速度减慢，那么另外一个种群就会加快发展，起到对其补偿的作用，以此来保持生态平衡（Odum, 1975, p. 7）。

很多研究者都同意从生态学理论的视角对学校环境中的动态的技术应用本质进行全面研究（Zhao & Frank, 2003, Nardi & O’Day, 1999, Bruce & Hogan, 1998, etc.). 例如，Zhao 和 Frank （2003）认为，可以将学校及其教室看成一个生态系统。在这个系统中，不同种群的特征和角色会经常相互影响，并造成彼此间关系的改变。Bruce 和 Hogan (1998)也认为在考察技术应用时可以采用生态学的观点，因为很多技术由于广泛应用于日常工作生活之中，以至于“消失”了。因此，只有从生态学的角度才能使我们更加了解技术与人，以及与他们相互作用的环境之间的彼此渗透影响的关系。

人类组织相当于生态系统。在社会学领域，生态学理论早就被研究者们用来研究与人类有关的各种现象。因此，将人类组织作为生态系统来看待并非新创。Bronfenbrenner (1979; 1995; Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Brofenbrenner & Morris, 1998) 在应用生态学观点进行理论研究和从事人类发展研究方面一直都是佼佼者。另外，Lemke (1994) 在应用生态学方法进行文化发展研究时也应用了“生态系统”这一术语。Zhao and Frank (2003) 认为，学校以及其教室环境是可以被看作是生态系统的，因为它是由很多部分和关系而组成的复杂“系统”，存在有生命种群（例如教师、学生、家长、管理者等），也存在有无生命种群（例如，自然环境、计算机位置、年级和教学主题）。和一般生态系统一样，教学生态系统也表现出多样性特征，在这个系统中有各种各样的群体，每一个群体都有其独特性和独特角色。用生态学的术语讲，他们拥有自己的栖息地。他们的特点和角色一直都在相互影响，因此他们也在经常调整着彼此之间的关系。

人类创造的事物相当于生命种群：许多研究者、科学家以及哲学家都认为思想以及人造事物都像有生命体一样不断进化着。例如，Dawkins (1989) 将思想（“文化基因”）与基因进行类比，并且认为“文化的传承与基因的传承有类似之处，尽管基因传承很稳定，但这种类比也能够为文化的传承提供一种解释形式。” (Dawkins, 1989, p. 189)。Popper (1972)指出，科学知识的进步是一个进化的过程，如同基因变异和自然选择相互作用一样，科学知识的进步是伴随着实验性理论的提出与错误的不断修正。同样，技术的发展也被认为是一种进化过程(Bassalla, 1988; Levinson, 1997)：当每一种新技术进入到特定的文化环境中，或者是生存下来，或者是被淘汰，这完全依赖于技术对环境的适应情况。这与某种生物体进入一个自然环境一样，生物体的命运是与它的“适应性”紧密联系在一起的。生命体的进化是由于基因的改变而发生的，例如基因变异、选择和保留。而文化、心理、社会事物（“文化基因”）的进化则是因为思想的改变和重组而发生的。

计算机相当于生命种群。从本质上讲，计算机技术的应用是一种新的思想。尽管技术并非与生物完全一样，但他们都基本遵循着类似的进化过程。人类的多种需求、经验和智慧促成了各种技术的不断发展。新发明以各种不同的方式进入到人们的生活之中，并进行重新组织和再次进入。这些技术在不断进化并且自我发展着。有些技术被应用者认为优越于其他技术，因此它们留存了下来，而有些技术则被认为不够适用而遭淘汰。因此，新的需求引发“最适合当前需要”的技术的产生，这些技术是在原有技术上发展而来的；并且新技术中还会有一些技术比其他技术更加适合，他们将留存下来，并且产生新的变异发展，而其他不太适合的就将消失。(可参考: Basalla, 1988; Cziko, 1995; Levinson, 1997)

教师相当于生命个体和中坚种群：教师是学校生态系统中的中坚种群。教师历来就被认为是整合技术与学校教育的关键因素(Becker, 1998; Russell, Bebell, O’Dwyer, & O’Connor, 2003; Zhao, 2003; Bromley, 1998)。教师拥有着是否在教室中应用技术，应用哪些技术以及怎样应用技术的决定权，同时，教师也肩负判断学生是否获得了信息技术所带来的潜在功效的职责(Conway & Zhao, 2003; )。作为中坚种群的生命个体，教师群体内部也存在着相互影响。群体内部相互影响的形式与不同群体间的相互影响形式基本相同。他们既存在合作关系，也存在着竞争关系。人们提出各种不同的理论来解释为什么在表面上看来利己的动物和人类却有着强烈的利他精神。其中的一个解释就是“互惠的利他主义”(Dawkins, 1989; Wright, 1994)，这种解释可以简单地被理解成“如果你给我挠痒，我就给你挠”。

外界的新发明被当作是入侵者。当我们论及发明创新时，很多人都会认为这是好事情，应该无条件地接受。因为我们都是从创新这个出发点考虑问题的，这也就是为什么我们经常会因为学校不进行创新而对其批评的原因。然而，我们有必要认真地考察创新。从本质上说，创新其实是对一个生态系统的干扰。如前所述，一个生态系统有着某种倾向或能力去保持其内部的平衡。然而，无论是内部还是非内部的新种群的进入，都将影响这种平衡。从本质上讲，当一个新的种群进入到一个已经存在的生态系统时，它就相当于一个外界的入侵者。这个入侵的新种群可能会与现存的一个或多个种群发生相互作用。根据入侵种群特征、现有种群特征，以及相互作用的类型，可能会出现以下结果：a)入侵者胜利，驱赶走现有种群；b) 二者都胜利并且幸存了下来。这种情况会导致其他某个种群的消失，或者由于生态系统的有限供给能力，而导致生态系统处于不良状态；c) 入侵者失败并消失； d) 二者都经历变异和选择的过程，并且出现了新的特性。按照这种推断，技术狂热主义者所提倡的计算机技术的应用对于学校系统来说就是入侵种群。计算机技术能否被成功地利用并永久地留存下来依靠于技术自身和教学环境的适应性性。

技术是具有主动性的行为主体：某些人认为技术是中性的，但实际上技术并非中性。每一种独特的技术都具有其自身的应用倾向、使用偏见以及内在属性(Bromley, 1998; Bruce, 1993)，这些特性决定了甚至是限制了它所适用的范围。某种特定技术只适合于某种特定的任务，而非全部任务。例如，PowerPoint软件更适合于讲课与演示，而不适合于学生探索或者建构知识；又如，聊天室并非是授课的最好工具，但是对于交流来讲是一个好工具。另外，不同的教学风格也可能会有不同的技术与之对应。因此，技术并非是教学的奴隶，而是构建教学的积木，是具有主动性的行为主体。

教师个体是利己的行动者。教师是人类的一部分，因此教师从本质上也是利己的，他们主要关心的就是他们自己班级的利益(Lortie, 1979)。但他们也是在社会群体中生活和工作的，并且他们也知道在某些时候需要别人的帮助。依照互惠利他主义的原则，在教师的共同组织，即学校中，教师会对其他成员的要求做出回应和帮助，这就使得学校的利益得到永久的保证。这种互惠利他主义促使人们共同工作，寻求并给予帮助，构建他们的社会关系资源。

技术应用处于不断发展之中。当一种新的技术进入一个系统中时，它通常会对正式与非正式的活动产生影响(Lortie, 1979)，并且也会影响已有种群间的社会关系。这样，原有的平衡就很容易被打破，入侵的种群将在充满冲突的环境中和现有的种群展开较量。如果当两种新的技术共同竞争资源，或者是新技术和其他学习活动竞争资源时，就可能会引起负面影响；如果一种技术的应用能够促进另一种技术的应用，那么也可能会带来正面影响。同样，不同的种群可以在系统中共同进化发展。例如，学生可以根据新技术而改变学习活动，学习活动也会影响他们应用技术。这样技术应用与学习活动就获得了共同发展。

社会关系至关重要。人与人之间的社会关系对于技术应用具有着决定性作用。因为人类具有社会性，人们很容易被其他人影响，例如被上级、同伴或是家长影响。如果一名创新者通过社会系统中的人际网络和其他人建立密切关系，那么他/她就更有可能接触到各种技术创新，拥有多种多媒体沟通渠道以及人际交流渠道，更有可能接受到创新人物的影响(Rogers, 1995, p.273-274)。人际网络也能够为教师使用新技术提供技术支持和精神动力(Zhao, Frank, & Ellefson, 2004)。因此，在学校中，我们有必要鼓励构建教师之间、学生之间以及教师与学生之间的交往关系。

为互动提供机会。在生态系统中，种群之间以及种群内部的相互作用非常重要，因为种群通过相互作用而发展，生态系统也通过相互作用而保持平衡。在学校，为相互作用提供机会能够帮助人们积累社会关系资源，优化各不同群体间，以及技术和人类间的关系。在学校的环境下，如果教师有更多的机会一起利用计算机进行工作，那么，我们就可能会发现教师使用计算机的频率会不断提高。

本节我们总结了四个在学校中利用生态学理论框架开展的技术应用的研究案例。第一个是有关教师职业发展的研究，该项研究两年前发表于“美国教育研究学刊” (Zhao & Frank, 2003)。此项研究跟踪调查了密歇根地区的20名小学教师，目的是找出在教师的职业发展中，能够对教师应用计算机技术起到帮助作用的主要因素。该项研究发现，适应性对于技术在学校环境中的应用有着关键性意义。所谓适应性是指，教师的现有教学观念和教学实践与应用计算机技术之间有多大的一致性。如果职业培训能够让教师更深刻地意识到计算机技术与他们现有教学观念和教学实践具有一致性，那么他们就更加愿意在教学中应用计算机技术。第二，教师通过的成本－效益分析协调各种外部环境因素。教师首先对成本－效益进行分析，然后在分析的基础上进行决策。不同的人对于同样的环境因素会有不同的认知，进而产生不同的成本－效益分析结果。第三，有效的职业发展培训的一个基本作用就是帮助教师进行更准确的成本－效益分析。职业发展培训不仅能够为教师提供与同事之间进行交流的机会，也能够提供使用新技术的机会，从而使教师能够获得更多信息，更好地进行成本－效益分析，做出明智的决策。第四，教师的社会关系资源对他们应用技术有着影响。因此，职业培训不能够采取心理学的方法把教师培训成为技术专家，而应该采取生态学的方法使教师们意识到他们彼此之间存在着相互帮助的关系。

第二项研究是在给学生提供丰富的课外技术保障的项目中，研究学生应用计算机的情况，该项目在密歇根州的20个中学中设有计算机房(见 Zhao, Tan, Lei & Shi, 2003)。该项课外技术保障项目的目标是为学生提供丰富的技术资源保障，使学生可以自由使用技术资源，从而对技术进行深入研究，并以他们喜好的方式使用计算机。该项研究想要考察在这样的技术条件下，哪些技术应用可以延续下来，而哪些技术应用会受到影响或是被淘汰，并且有那些因素影响它们的应用状况。研究结果发现，应用技术的活动首先是一个不断发展的过程。最初，很多学生都是在利用计算机打游戏，后来很多学生开始在网上聊天。当学生的计算机应用能力和经验有了进一步提高后，他们会产生更多的应用计算机技术的想法，计算机技术应用的复杂度和应用种类也逐渐增长。与此同时，主流技术的应用情况也处于不断变化之中。第二，学生们具有很强的创造性，他们自己可以创造出很多独特新颖的技术应用方式。但在计算机房中，某种计算机技术的普遍性或不普遍性是一个交流协商的过程。交流协商的个体包括技术应用的本质、儿童、成年人以及学校环境。

当技术和环境相协调，并且受到成年人支持时，技术应用就会顺利发展，比如机器人程序；假如技术应用和整个系统不协调，例如一些学校中的网上聊天活动，那么该项技术就可能被淘汰。成年人也会向儿童推介一些由环境支持的技术活动，但如果学生们对这些活动不感兴趣，那么这些技术活动就很难存在下去。第三，尽管各个计算机房是按照同样的原则修建和管理的，但不同的机房之间的技术应用情况却有着显著的差异。在一个机房中很受欢迎的技术，可能在另一个机房中就没有人使用，比如一些电脑游戏。因此，技术应用的具体环境对于技术应用有着重要作用。总之，该项研究发现计算机技术的应用是一个非常复杂的过程，受到学生、学校和成年人的影响。

第三项研究是有关笔记本电脑和PDA在中学中使用情况的对比研究。人们非常希望在中学的六个年级中实现一人一机的目标。但是，究竟是为学生提供笔记本电脑，还是提供PDA，人们的意见不一。于是在起初的小规模项目中，一些学校为学生装备笔记本电脑，而另外一些学校则装备PDA。研究显示，笔记本电脑要比PDA更具有生命力。从生态学的视角可以为这个现象提供很多解释：首先，笔记本电脑是一个为人们所熟悉的种群。教师和学生们都已经知道如何操作计算机，因此他们更容易将笔记本电脑融入到他们的教学和学习之中。相反，PDA是新生种群，它的到来打乱了系统的原有平衡，并且带来了干扰。这些让人们在心情上感觉不安。另外，人们为了学习如何使用PDA，会消耗更多的资源。第二，学校已经拥有很多支持笔记本电脑的资源，如打印机、投影仪、计算机软件等，而很多学校都缺少专门支持PDA的有效资源。第三，笔记本电脑在感觉上比PDA更具有价值。教师们可能难以马上认识到新技术的使用功能以及它所带来的好处。因此，他们很难通过成本－效益分析来支持使用PDA。总之，与笔记本电脑相比，PDA会消耗更多资源，并且在感觉上也不如笔记本电脑用处多，因此PDA就难以像笔记本电脑那样在学校生存下来。

第四项研究是有关学校环境中技术应用的动力问题(见 Lei, 2005)。这项为期一年的研究在一所中学中进行，该中学已经实现学生一人一机。研究结果发现：首先，不同的技术应用之间有着强烈的相互作用。根据相互作用的不同性质，一种技术的应用可能会促进另外一种技术的应用，但也可能会妨碍其应用。第二，技术应用的数量和质量都会对学生的学习结果产生一定的影响。学生可以从技术应用中受益，但当技术应用的质量不能够得到保证时，使用计算机技术的时间越多，则可能带来的危害就越大。第三，教师与社会联系的紧密程度直接影响着教师对于技术的看法，这些看法直接影响着教师如何在教学中使用技术，以及在多大程度上使用技术。第四，技术是一个积极的主体。一旦技术被系统接受，那么它就成为教学生态系统的一个有机组成部分，并与其他现存种群相互作用，对教学生态环境产生影响。总之，这项研究表明，系统接纳技术的过程改变着技术应用、技术应用者以及其所处的环境，同时系统也被这些因素改变着。因此，这是一个循环变化的过程，是共同完善，共同发展的过程。

这四项研究表明，生态学的理论可以很好地对学校环境下的技术应用进行研究，它能够帮助我们解答很多关键性问题。首先，是研究对象问题：过去，技术经常被过于笼统地研究。很多研究“将不同技术作为学校和教室环境中的没有任何差别的对象进行研究。在不同技术程序之间不作任何区分” (Policy Information Center, 1998)。而生态学理论认为，不同类型的技术应用在学校生态环境中有着不同的动力。将技术作为一个独立单一的对象看待就将这种差别抹杀了，并且也不能够抓住学校环境中技术应用的本质。因此，我们应该更多地重视不同类型的技术应用，以及他们与学校系统的相互关系。在做这些工作时，我们有必要关注不同技术应用的频率。因为从生态学理论的角度看，一个种群的普遍性程度是该种群生存状况的明确指标。我们特别应该考察计算机的使用频率、使用方法，以及这些应用是否与学生的学习成果有关系。

第二，生态学理论表明，有三个主要因素与学校环境下的技术应用有着密切关系：种群的质量、相互作用、成本－效益分析。种群质量就是指技术应用的质量。衡量种群质量的一个重要指标是种群的生存时间。在学校环境中，则指一种思想存在的时间长度。如果一个新种群变化太快，那么它很难在一个生态系统中生存下来。这正是目前无论是普遍意义的技术，还是特定学校环境中的技术发展所面临的共同问题。总体上看，软件基本每六个月更新一次，而硬件每16或19个月更新一次。因此当教师刚熟悉一种技术时，新的技术又出现了。对于教师就很难应用新的技术产品，就难以跟上技术快速变化的步伐。

相互作用包括种群与环境间的作用，以及种群间的相互作用。种群与环境间的相互作用决定了种群与环境的适应程度。种群适应环境的程度越高，则该种群越容易生存下来。因此，在将某种技术推广到学校前，应该判断哪类技术更符合当前特定的学校环境中的教学实践要求，并可能生存下来。生态学理论认为，如果某项技术没有与之竞争者，并且能够适应多种环境，也不会消耗大量资源（例如，低难度、高稳定性、用户友好设计、低技术支持需求），那么它就更有可能生存下来。种群间的相互作用对于特定种群的生存能力也是至关重要的。因此，最好不要为了达到同一个目的而引进多种技术，这样就可以减少种群间竞争，并且可以有更多的补充技术来促进各种技术的共同存在。

成本－效益分析：教师是理性的决策者，他们的决策尽量使他们的学生以及他们自己受益最大。教师是否采纳某种技术，在很大程度上取决于这种技术需要投入的成本，以及该技术能够在功能方面和形象方面带来收益的综合分析。然而，这种理性分析受到教师有限的信息资源的限制。另外，成本和效益实际上只是人们感觉上的成本和效益。因此分析的结论就会因人而异。

首先，要把精力集中在构建教师的交际网络上。技术在学校教育中的应用并非是独立和孤立的事件或是人类社会的特定产物，它是处于复杂的学校教育生态系统中的有机组成部分。为了应用技术而取得有效的教学成果，要求教师必须精于人际交往，以保持系统的动态平衡。与人交往经验丰富的教师更能够看到问题的潜在重要性，并且能够经常在不同的人群之间进行协调，这样他们就为成功地在教学中应用现代技术铺平了道路(Zhao, Frank, & Ellefson, 2004)。因此，我们应该注重教师人际资源和人际网络的构建，这样教师就能够得到其需要的技术支持。

其次，给新事物一些时间。变化会对系统平衡造成破坏，并且消耗系统资源。新技术需要一定的时间来和环境进行磨合，生态系统也需要一定的时间达到新的平衡。因此，最好不要在很短时间内引入较多的新技术。事实上，有研究发现，一所学校引进的新技术越多，那么每一项新技术所带来的效益就越小。在教育生态系统中，太多的新技术会分散教师的注意力，因此会使得教师很难决定使用哪种技术，也使他们很难集中注意力来找到最适合他们需要的新技术。此外，过多的新技术还会造成大量资源的消耗（时间、能量、技术支持），这会给技术应用的整体造成很大压力，影响到新技术的开发和发展。

第三，鼓励玩而不是教。多数职业培训计划和项目都是以教学为核心的。而生态学理论则建议，教师应该拥有更多的时间来用他们喜欢的方式应用新技术。研究也表明，教师应该有时间去玩电脑。在“玩”新技术的过程中，教师不必为可能犯错误而担心，他们可以按照自己的进度安排活动，因此会对技术产生好感。在正式的职业培训之后，给教师一些自主应用技术的时间，能够使教师发现一些技术应用中的问题，并根据这些问题进行更为深入的学习(Davis 1997)。按照这种方法，自主使用计算机能够使教师更好掌握计算机是如何解决教学问题的，能够在自己的应用环境中对技术价值进行评定，进行更准确的成本－效益分析。

第四，要与现存的实践活动/观念保持联系。生态学理论观点认为，技术与学校教育的融合关键在于现代技术和现存教学实践活动和观念的协调一致。技术可以改变教室的构成，但是不能对教育进行革命。教育的变化是逐步和渐进的。要使这种改变开始，就必须将现代技术与现存的教学实践和观念相联系。具体讲，教师最关心的就是学生的学习结果，因此我们应该关注如何应用技术提高学生的学习效果。应该为教师提供专业的教学程序，使教师知道如何应用技术来进行教学，提高课堂的管理水平，并提高评价水平。此外，教师应该知道如何应用技术去高效率并卓有成效地完成好自己所担负的责任，例如和家长更好沟通，定期出版教学情况报告，制定教学计划、管理各个年级，批改家庭作业等。

第五，为技术找到合适的位置。对于种群来讲，合适的生物环境对于其生存来说至关重要。为了优化学校教育中的技术应用水平，将技术合理定位十分重要。从本质上讲，就是使用特定的技术来满足教学的自然需要。要使技术满足现实教学需要，而不是将某种技术强加给教师或学生。换句话讲，要首先考虑教学需要，而不是技术。如果技术没有现成的用途，那么就会通过某种方式创造出一种新的用途，例如，通过课程改革。我们要防止为了使用技术而使用技术。技术的错误使用或是过度使用都会使人们抵制技术的应用。

最后，要将计算机作为我们现实教学生态环境的一部分对待。“影响力最大的技术是那些已经消失的技术。这些技术已经将自身编织在了日常生活的网络之中，它们在现实生活中已经没有什么特别之处了。” (Weiser, 1991, p. 94)。这就是当前在学生生活中，计算机技术所处的境况。在二十年前，学生只在三个地方活动：教室、家和操场。但现代技术为学生提供了广阔的活动空间，学生无论在现实生活中，还是虚拟生活中，都可以随时随刻在任何场所进行活动。计算机技术已经成为学生学习和活动环境的自然组成部分，因此要求我们必须将计算机技术作为现存生态环境的一部分对待，并且在如何教育学生以及如何有效地将技术与教育进行融合等问题上改变现有观念。这就是本文的本质所在。

技术的社会性生命：学校技术传播的生态分析