鉴于世界性教育信息化高潮的推进，教育信息化环境迅速改善，教育资源极大丰富，相关的学习理论、教学理论得到全面发展，促进了教学模式、教学组织形式，以至教育观念的变化，进而必将引起教育形态的改变。笔者认为这种新的教育形态用“信息化教育”来表述最为贴切。那么，什么是信息化教育呢？
从上述概念可以看出，信息化教育是一个实践过程。“在教育技术理论的指导下”表明信息化教育是整个教育技术中的一部分，是在教育技术理论——教学设计理论、教育信息处理理论（即现代教学媒体理论）的指导下进行的教育、教学活动；“有效地运用”这一短语包括了两方面的内涵：一方面要重视系统方法和整体技术的作用，另一方面要保证运用信息技术的结果能够促进教育绩效的提高，有利于创新型人才的培养。
教育系统本质上是一种信息系统，教育活动的实质是信息的交流，包括信息的传递和交互。所以，从广义来讲，“信息化教育”这一术语深刻地表征了教育的技术性本质，比以感官为代表的术语（如视觉教育、视听教育）和以某种动力和技术为代表的术语（如电化教育、e-Education）更形象、更贴切，更能够深层次地揭示教育活动的实质。
它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，以促进教育绩效的提高。
（2）教育技术学研究的对象是与教育相关的技术（即手段和方法），也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程技术（主要是智能技术，也包括一定的媒体技术）和资源技术（主要是媒体技术，也包括一定的智能技术）。
一般认为，教育技术学科研究的逻辑起点是“教育中的技术” 或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”，并以此来表示教育技术学与教育学学科、技术学学科逻辑起点的区别。但是，“教育中的技术” 或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”本身都包含了“教育”和“技术”两个要素，或者说构成“教育中的技术” 或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”的是“教育”和“技术”两个要素。因此，它们是中间层次的产物，教育技术学科真正的逻辑起点应该是“教育”和“技术”两个方面，具有双重性，如图3所示。
研究教育规律的学科称为教育学；与之相对应的，研究技术的理论、规律和方法的学科应该称为技术学。
从图3中可以看出：教育学的逻辑起点是“教育”；技术学的逻辑起点是“技术”。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了“教育中的技术” 或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”的理论、规律和方法。而“教育中的技术” 或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”都是由“教育”和“技术”两要素构成的，所以，教育技术学科的逻辑起点应该是“教育-技术”的双重结构。凡是属于教育技术学研究的内容，必然同时包含“教育”和“技术”两项要素，否则，它就不属于教育技术学的研究范畴。只是由于侧重点的不同，逻辑起点才会有“教育中的技术”或“技术支持的教育”、“基于技术的教育”等表现形式。
教育技术学科要想得到健康的发展，必须要同时接受教育哲学和技术哲学的指导。而教育哲学与技术哲学的进一步整合（不是简单地相加或混合），正在孕育着哲学学科中的一个新的分支——教育技术哲学的诞生。教育技术哲学将反映全面的教育技术价值观和方法论，对教育技术学科的发展将起到指导和促进作用。
（2）教育技术学科的定位
在任何研究领域中，一般都包含有科学与技术两个方面。按照现代汉语词典的解释，科学是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系。” 回答“是什么”和“为什么”的问题；而技术是“人类在利用自然、改造自然，以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。” 回答“如何做”的问题。由此可以看出，科学与技术两个概念虽然有着密切的联系，但它们是互相独立的，而不是包容的。
在教育领域中，教育学是反映教育规律的知识体系，属于科学的范畴；教育技术学研究的是运用相关技术来提高教育绩效的理论、规律和方法，属于技术的范畴。因此，把教育技术学归属到教育学中，显然是不合适的。笔者认为，教育技术学科的正确定位应该是：
教育技术学是教育学门类中技术学范畴的、具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学与教育、教学实践之间的连接桥梁。
也就是说，教育技术学科应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性：既有教育属性，又有技术属性。
3．教育技术学科的理论框架[5]
理论框架是构建学科知识体系的依据，是学科知识体系简洁的再现。
教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。本体论要阐明教育技术学科的基本概念、内涵和它的价值观、方法论；核心论要阐明教育技术学科的基本理论；过程论和资源论要阐明教育技术学科的应用理论；绩效论要阐明教育技术学科的作用和价值。
（1）本体论
在本体论中，论述教育技术学科的定义与定位，教育技术学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴，教育技术学科的学科基础、知识体系、研究方法、发展历史，以及它的价值观、方法论（教育技术哲学）等内容。
通过本体论的内容阐明教育技术学科的基本概念、内涵和它的价值观、方法论，明确教育技术学科“是什么”。
（2）核心论
在核心论中，主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论。教学设计是教育技术中智能技术的代表，它包括教学设计的理论、层次和模式三部分，详细阐述教学设计的理论与方法；教育信息处理是教育技术中媒体（物化）技术的代表，包括教育信息的基本概念、教育信息处理的理论和方法三部分，详细阐述现代教学媒体的理论与方法。
教学设计能力和教育信息处理能力是教育技术专业人才的核心能力，核心论中所涉及的内容是培养教育技术专业人才核心能力的理论与方法，体现了教育技术学科“用什么”理论和方法去提高教育的绩效，即阐明了教育技术学科的基本理论，表明了本学科的不可替代性。
（3）过程论和资源论
优化学习过程的技术主要是智能技术，也包括一定的媒体技术；优化学习资源的技术主要是媒体技术，当然也包括一定的智能技术。通过对相关过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价，以及过程和资源的整合，促进教育绩效的提高。
从技术（手段和方法）的层次对相关过程和资源进行优化和整合，是教育技术学科研究的主要内容，它阐明了教育技术学科的应用理论，解决了教育技术学科“如何做”的问题。
（4）绩效论
教育技术学科从课程开发（重点是网络课程开发）、教学系统开发、资源（媒体）开发、绩效系统开发和教育技术标准的制定与实施等几个方面，提高教育的绩效。
通过绩效论的内容，阐明教育技术学科的作用和价值，明确了教育技术学科能够“做什么”，即从哪几个方面去促进教育绩效的提高。
依据上面的讨论，教育技术学科的理论框架可用图4来表示。
根据上述理论框架的内容,可以完善教育技术学科的知识体系，并可作为构建教育技术学专业课程体系的依据。
三、教育技术专业
1．教育技术学专业体系的组成
教育技术人才是由教育技术学专业培养的。笔者在前面曾经提到，教育技术学科应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性，相应的教育技术学专业则具有双重定位：既有教育定位，又有技术定位。
根据教育定位，教育技术学专业可以设置教学设计学（或教育技术学原理）、信息化教育学（现代教育技术学）、远程教育学、学科教育技术学、军事教育技术学等二级学科；根据技术定位，教育技术学专业可以设置教育软件工程、数字传媒技术、教育技术装备（教育装备技术）、绩效技术、知识工程等二级学科；还可以设置综合性的教学设计与绩效技术、数字媒体与知识工程等二级学科。据此，教育技术学在教育学门类中的体系可以如表2所示。
教育技术学科的双重属性，造就了教育技术专业的双重定位。单就专业建设来讲，“双重定位”可以为非师范类教育技术学专业的办学宗旨、培养目标和课程设置提供充分的理论依据和多种培养、实践模式，实现“多元发展”的设想；也为整个教育技术学专业毕业生的社会就业和考研深造，提供了广阔的前景。
这样设置教育技术学专业学科体系（二级学科的名称只供参考），才能够全面反映当前教育技术领域的内涵。也只有这样设置教育技术学专业，才能担负起培养适应教育信息化所需要的各种专业人才，同时也为社会发展培养前瞻性创新型人才的任务；才能改变以往教育技术学专业毕业生“面面俱到、专业能力不强”，与社会所需专业不对口，就业形势严峻的现状。
近年来，高等学校都在进行教学改革。为了增强专业竞争能力和提高毕业生就业率，不少师范院校在本科层次采取了“双学位”的改革方案，即师范生在毕业时除获得某学科学士学位之外，同时取得教育学学士学位。按照上述学科体系，在教育技术学专业范围内通过恰当的安排，学生即可解决双学位的问题，这将为我们毕业生的就业和深造创造良好的机会和条件。
２．教育技术学专业的课程体系[6]
根据教育技术学专业本科层次的培养规格和高等学校课程体系结构模型，将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，可以得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构由以下内容所组成：
（1）核心（主干）课程
核心（主干）课程分为两级：一级核心（主干）课程又称为学科核心（主干）课程，是所有教育技术学专业都必须开设的；二级核心（主干）课程又称为专业方向核心（主干）课程，按专业方向选定。一般情况下，核心（主干）课程总数不超过8～10门（包括专业、教育实习和实践）。
一级核心（主干）课程：教育技术学导论、教学设计学、教育信息学（现代教学媒体理论）。其中，教学设计学和教育信息学（现代教学媒体理论）是教育技术学专业的核心理论课程，它决定了本专业的不可替代性。
二级核心（主干）课程：远程教育学、计算机与教学、网络与教学、信息化教育学、软件工程、知识工程、绩效技术、数字化教学装备、……。
（2）专业基础课程
专业基础课程是学习核心（主干）课程所必修的先行课程，与核心（主干）课程相对应，专业基础课程也分为两部分：一部分是满足一级核心（主干）课程需要的专业基础课程，是所有专业方向都必须开设的，如教育技术哲学、学与教的理论、教育传播学、高等数学、教育技术学研究方法、数据库原理与应用等；另一部分是满足二级核心（主干）课程需要的专业基础课程，按专业方向选择开设，如摄影与摄像、多媒体技术、网络技术基础、程序设计、数据结构、视听心理学、……。
（3）专业拓展课程
专业拓展课程分为两部分：深化专业方向的课程规定为限定选修课，拓宽知识范围的课程规定为任意选修课。
专业拓展课程按模块设置。教育技术学科可分别设置教育技术理论、信息技术、数字媒体（电视电声）、远程教育、绩效技术、电子技术、软件工程、知识工程、……等模块，由各专业方向按照需要进行选择和组合。
专业拓展课程体现了各办学单位的特点，可根据当地社会需求和本单位的办学优势而设定专业方向，进而选定开设的课程。
（4）实验实践课程
教育技术学专业属于综合型应用学科，实践操作能力是该专业毕业生所必须具备和掌握的。因此，实验实践课程在其课程体系结构中占有重要的地位。学生按课程标准规定的教学目标完成实验和实践且成绩合格，才能取得该门课程的全部学分。
实验课程和部分实践课程一般随相应的课程一起进行，有条件的学校可以单独开设；专业实习、教育实习和毕业设计（论文）一般单独安排时间进行。
（5）公共课程
公共课程中的固定课程由学校统一安排；活动课程由院、系自行安排。
（6）潜在课程
学校的人文环境、学术氛围，以及校风、系风、学风、教风等，对学生的人生价值取向、专业思想风格、文化底蕴有着极其重要的影响。因此，在对本专业进行教学系统设计时，不要忽略了对这些重要因素的统筹考虑。
综上所述，教育技术学专业本科层次的课程体系结构可用图5来表示。
图中，公共课程（包括通识课程）由学校统一安排；专业基础课程中，教育技术哲学（暂时可用教育哲学和技术哲学两门课程代替）、学与教的原理、教育传播学、高等数学、教育技术学研究方法、数据库原理与应用是所有专业方向必选的，其他课程可根据专业方向选择；核心课程中的教育技术学导论、教学设计学和教育信息学（现代教学媒体理论）是所有专业方向必选的，除此之外，每个专业方向应在其他核心课程中选择5～7门（包括专业实习、教育实习和毕业设计、毕业论文）；每个专业方向的拓展课程（限定选修课和任意选修课）则可在图中给出的模块中选择或进行适当的组合。
参考文献：
[1]李龙．教育技术学科的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2003（9），7
[2] 李龙．信息化教育：教育技术发展的新阶段—— 四论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2004（6），34～36
[3] 李龙．教育技术学科的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2003（9），6～7
[4]李龙．教育技术学科的定位—— 二论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2003（11），19～22
[5]李龙．教育技术学科知识体系的构成—— 三论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2004（2），6～7
[6]李龙．教育技术人才的专业能力结构—— 五论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2005（7），7～8
