它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，以促进教育绩效的提高。
（2）教育技术学研究的对象是与教育相关的技术（即手段和方法），也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程技术（主要是智能技术，也包括一定的媒体技术）和资源技术（主要是媒体技术，也包括一定的智能技术）。
①教育技术学的理论研究领域主要包括：A．教育技术学科的基本概念；B．教育技术学科理论框架和实践体系的建立；C．教学设计的理论与发展研究；D．教育信息处理（现代教学媒体理论）的研究；E．网络教学的理论与应用研究；F．远程教育理论的研究；G．教育技术的管理与评价；H．绩效技术及其支持系统。
随着哲学和科学技术的发展，作为教育技术学方法论基础的系统方法，也从重视系统内部各要素之间的关联，发展到在重视系统内部各要素的同时更要重视系统和外部环境之间的关联，进而形成为整体方法，即从系统论发展成为整体论。
教育技术学具有多学科交叉的背景，研究的是解决复杂的教育、教学问题的技术和方法。因此，教育技术学的研究方法不会是单一的、现成的，必然是多种研究方法的优化组合，并在此基础上加以发展和创新。
因此，教育技术学科的研究方法体现为：质的研究与量的研究；行动研究与实验研究；思辨研究与实证研究；理论研究与实践研究；解释性研究与发展性研究；传统研究方法（如文献法、调查法、观察法、访谈法等）与现代（基于技术的）研究方法；一般研究方法与专门研究方法（如评价研究法、信息内容分析法、反应信息分析法、解释结构模型法等）的关联等等。
正确的定位是每个学科赖以存在的前提条件，它不仅影响到该学科当前的地位和作用的发挥，也影响到它将来的健康发展。因此，如何正确认识教育技术学科的定位问题，是影响本学科发展的关键之一。
一般认为，教育技术学科研究的逻辑起点是“教育中的技术”，并以此来表示教育技术学与教育学学科、技术学学科逻辑起点的区别。但是，“教育中的技术”本身包含了“教育”和“技术”两个要素，或者说构成“教育中的技术”的是“教育”和“技术”两个要素。因此，“教育中的技术”是中间层次的产物，教育技术学科真正的逻辑起点应该是“教育”和“技术”两个方面，具有双重性，如图6所示。
研究教育规律、原理和方法的学科称为教育学；与之相对应的，研究技术的理论、规律和方法的学科应该称为技术学。
从图6中可以看出：教育学的逻辑起点是“教育”；技术学的逻辑起点是“技术”。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了“教育中的技术”的理论、规律和方法。而“教育中的技术”是由“教育”和“技术”两要素构成的，所以，教育技术学科的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构
1。
任何一门成熟的学科，都有具体的哲学思想作为指导。从图6中可以看到：教育学有教育哲学思想的指导；技术学有技术哲学思想的指导。而教育哲学和技术哲学已经成为哲学学科中比较成熟的分支学科。
教育技术学科要想得到健康的发展，必须要同时接受教育哲学和技术哲学的指导。而教育哲学与技术哲学的进一步整合（不是简单地相加或混合），正在孕育着哲学学科中的一个新的分支——教育技术哲学的诞生。教育技术哲学将反映全面的教育技术价值观和方法论，对教育技术学科的发展将起到指导和促进作用。
（2）教育技术学科的定位
在任何研究领域中，一般都包含有科学与技术两个方面。按照现代汉语词典的解释，科学是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系。”
1 回答“是什么”和“为什么”的问题；而技术是“人类在利用自然、改造自然，以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。”
2 回答“如何做”的问题。由此可以看出，科学与技术两个概念虽然有着密切的联系，但它们是互相独立的，而不是包容的。
在教育领域中，教育学是反映教育规律的知识体系，属于科学的范畴；教育技术学研究的是运用相关技术来提高教育绩效的理论、规律和方法，属于技术的范畴。因此，把教育技术学归属到教育学中，显然是不合适的。笔者认为，教育技术学科的正确定位应该是：
教育技术学是教育学门类中技术学层次的、具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学（教育学和心理学）与教育、教学实践之间的连接桥梁。
也就是说，教育技术学应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性（双重定位）：既有教育定位，又有技术定位。
教育技术学科的双重定位，可以使得不同学科（教育类与非教育类、师范类与理、工、农、医类）之间加强交流和渗透，共同培养教育技术专业人才，共同开展教育技术领域的研究，促进教育现代化的进程。具有不同专业背景的人才进入教育技术领域，会促使教育技术学科知识体系进一步完善，促进全面教育技术观的形成。单就专业建设来讲，“双重定位”可以为非师范类教育技术学专业的办学宗旨、培养目标和课程设置提供充分的理论依据和多种培养、实践模式，实现“多元发展”的设想；也为整个教育技术学专业毕业生的社会就业和考研深造，提供了广阔的前景。
当然，双重定位也可能带来“技术至上”的问题（即使没有双重定位的提法，这个问题也一直存在着），但我们相信通过树立全面教育技术观和深入研究教育技术学科的基本理论，是可以把握好教育技术学科正确发展方向的。
3．教育技术学科的理论框架
理论框架是构建学科知识体系的依据，是学科知识体系简洁的再现。
教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。
（1）本体论
在本体论中，论述教育技术学科的定义与定位，教育技术学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴，教育技术学科的研究方法、知识体系、学科基础，以及教育技术学科的发展历史等内容。
通过本体论的内容阐明教育技术学科的基本概念和内涵，明确教育技术学科“是什么”。
（2）核心论
在核心论中，主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论。教学设计是教育技术中智能技术的代表，它包括教学设计的理论、层次和模式三部分，详细阐述教学设计的理论与方法；教育信息处理是教育技术中媒体（物化）技术的代表，包括教育信息的基本概念、教育信息处理的理论和方法三部分，详细阐述现代教学媒体的理论与方法。
教学设计能力和教育信息处理能力是教育技术专业人才的核心能力，核心论中所涉及的内容是培养教育技术专业人才核心能力的理论与方法，体现了教育技术学科“用什么”理论和方法去提高教育的绩效，即阐明了教育技术学科的基本理论。
（3）过程论和资源论
优化学习过程的技术主要是智能技术，也包括一定的媒体技术；优化学习资源的技术主要是媒体技术，当然也包括一定的智能技术。通过对相关过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价，以及过程和资源的整合，促进教育绩效的提高。
从技术（手段和方法）的层次对相关过程和资源进行优化和整合，是教育技术学科研究的主要内容，它解决了教育技术学科“如何做”的问题。
（4）绩效论
教育技术学科从课程开发（重点是网络课程开发）、教学系统开发、资源（媒体）开发、绩效系统开发和教育技术标准的制定与实施等几个方面，提高教育的绩效。
通过绩效论的内容，明确教育技术学科能够“做什么”，即从哪几个方面去促进教育绩效的提高。
依据上面的讨论，教育技术学科的理论框架可用图7来表示。
根据上述理论框架的内容,可以完善教育技术学科的知识体系，并可作为构建教育技术学专业课程体系的依据。
综上所述，教育技术学的学科体系可以概括为：
教育技术学研究的对象是与教育相关的技术（手段和方法）；研究的任务是提出运用相关技术提高教育绩效的理论、规律和方法；研究的领域分为理论与实践两个方面；知识体系由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成；基本的研究的方法是整体优化法；研究的目的是为了提高教育的绩效。
教育技术学科的定位是教育学门类中技术学层次的、具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学（教育学和心理学）与教育、教学实践之间的连接桥梁；学科自身有具有教育和技术的双重属性。学科的哲学基础是教育技术哲学。
三、教育技术专业
教育技术人才是指具有教育技术专业特长的人。只有具备了专业能力才能形成专业特长，那么，教育技术人才应该具有什么样的专业能力呢？
（一）教育技术人才的专业能力结构
进入21世纪以来，信息技术得到迅速发展，多媒体技术、网络技术在教育领域中的应用越来越广泛。它们不但影响了教学内容、教学手段、教学方法，更进一步引起了教学理念、教学模式的变化，进而将引起教育体制的改变。
信息技术与课程整合，在网络环境下的探究型学习、研究型学习，基于网络的远程教育的实施，都对教师和学生的信息素养提出了更高的要求。教育部“中小学教师教育技术能力标准（试行）”、中国教育技术协会“中国教育技术标准（SETC）”的公布，表达了社会发展对参与教育过程所有的人：学生、教师、教育管理者，以及教育技术专业人员技术素养的具体要求。其中，提高教师和教育技术专业人员的信息素养能力，已成为教育改革深入发展的关键所在。只有教育技术专业人员具备了较高的信息素养，才能够更好地指导、帮助、带领广大教师深化教学改革。因此，对教育信息的获取、储存、加工、利用、评价和创新的能力，即教育信息处理能力，应该作为教育技术人员的专业能力的重要组成部分。
1．教育技术人才应具备的专业能力素质
综合上述社会发展的需求和教育部师范司委托北京师范大学现代教育技术研究所进行的两次大型调研的结果，笔者认为，教育技术人员的专业能力应该由以下六部分所组成：
（1）教学设计的能力
掌握教学设计的基本理论和方法，能够完成对教学系统、教学过程、教学产品（媒体、资源）三个层次的设计，尤其是基于信息化环境的教学设计。
（2）教育信息处理的能力
知道教育信息产生、传播的规律，了解信息表征元素（文本、图片、动画、音频、视频）在教学中的特点和作用，掌握教育信息获取、储存、加工、利用、评价和创新的理论和方法。
（3）媒体（资源）开发、应用的能力
了解教学媒体（资源）的分类、特性、在教学中的作用，掌握教学媒体（资源）的选择、应用、管理和评价的方法，必要时能够设计、开发适合教学使用的媒体和资源。
（4）构建、维护物态教学系统的能力
掌握教学系统硬件环境和软件环境的操作、使用和维护，能够根据教学需要构建新的教学系统。
（5）研究的能力
掌握教育技术学研究方法，能够选择和运用合适的方法分析和解决教育、教学中的问题。
（6）管理的能力
掌握管理学的基本理论和方法，能够对教学系统、资源、信息、项目、知识进行信息化管理。
除上述专业能力外，教育技术人员和其他岗位的专业人员一样，他们还都应该具备较高的政治素养、完善的人格，以及持续更新、补充和完善知识结构的意识和能力。在此，我们只列出了教育技术人员的专业能力结构和相关的知识领域，供参考。
2．教育技术人才的专业能力结构模型
从图7中可以看出，根据教育技术学科的理论框架可以确定本学科专业人才需要掌握的知识和技能。
（1）本体论要求学生掌握教育技术的基本概念、学科基础、学科体系、研究方法等。本体论对应的课程是教育技术学导论和教育技术学研究方法。
（2）核心论要求学生掌握教学设计与教育信息处理的理论和方法。其中，教学设计包括概念、模式和方法；教育信息处理包括教育信息的概念、信息处理的理论和方法。核心论对应的课程是教学设计学和教育信息学（或称为现代教学媒体理论）。
（3）过程论和资源论要求学生掌握与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的知识和方法。过程论和资源论对应的课程有：计算机与教学、网络与教学、远程教育学、信息化教育学等。
（4）绩效论要求学生掌握运用教育技术的理论提高教育绩效的知识和方法。绩效论对应的课程由培养方向自行确定，如网络课程开发、多媒体课件开发与制作、信息技术与课程整合、绩效技术等。
综上所述，教育技术人才必备的专业能力结构模型应如图8所示。
从上图可以看出，教育技术人才的专业能力结构呈立体形。教学设计和教育信息处理能力处于中心地位，其它能力都是围绕着它们而展开的；对学习过程和学习资源的设计、开发能力，以及研究能力为中间层次，是教育技术人才需要掌握的高层次专业能力；而对学习过程和学习资源的利用、管理和评价能力则为教育技术人才的基础专业能力。
如果我们把上述结论与两次教育技术人员专业能力的调研结果相对照，可以看出，教学设计和教育信息处理能力是教育技术人才的核心能力，是其他专业的人才所不可替代的；对学习过程和学习资源的设计、开发能力，以及研究能力属于教育技术人才的高层次专业能力，是教育技术学专业研究生必须掌握的、本科毕业生应该初步掌握的；而对学习过程和学习资源的利用、管理和评价能力则为教育技术人才的基础专业能力，是该专业本科毕业生必须掌握的。
此能力结构模型是社会发展对教育技术人才专业能力需求的具体体现，因而是设计教育技术学专业的培养目标、构建教育技术学专业课程体系的基本依据。
（二）教育技术人才专业能力的培养
教育技术人才是由教育技术学专业培养的。笔者在《二论》中曾经提到，教育技术学应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性（双重定位）：既有教育定位，又有技术定位。
根据教育定位，教育技术学可以设置教学设计学（或教育技术学原理）、信息化教育学（信息技术教育）、远程教育学等二级学科；根据技术定位，教育技术学可以设置教育软件工程、数字传媒技术、教育技术装备（教育装备技术）、绩效技术、知识工程等二级学科；还可以设置综合性的教学设计绩效技术、数字媒体与知识工程等二级学科。据此，教育技术学在教育学门类中的体系可以如表3所示。
这样设置教育技术学科体系（二级学科的名称只供参考），才能够全面反映当前教育技术领域的内涵。也只有这样设置教育技术学专业，才能担负起培养适应教育信息化所需要的各种专业人才，同时也为社会发展培养前瞻性创新型人才的任务；才能改变以往教育技术学专业毕业生“面面俱到、专业能力不强”，与社会所需专业不对口，就业形势严峻的现状。
根据教育技术学科双重定位的特点，理工学门类中的某些学科也可以设置教育技术学科中的相关专业，如计算机科学与技术学科设置信息化教育（信息技术教育）、教育软件工程专业；信息与通信工程学科设置教育技术装备（教育装备技术）专业等。
教育技术学科的双重定位，为非师范类教育技术学专业的办学宗旨、培养目标和课程设置提供了充分的理论依据和多种培养、实践模式，实现“多元发展”的设想；也为整个教育技术学专业毕业生的社会就业和考研深造，提供了广阔的前景。
1．教育技术学专业的培养目标
教育技术学专业的培养目标可以表述为：本专业培养德、智、体全面发展的、能够从事教育教学系统（包括其他系统）设计、开发、利用、管理和评价的高级专门人才。
本专业毕业生根据所选专业方向不同，可以分别胜任以下工作：
（1）各级师范院校和中等学校教育技术（含信息技术）课程的教学；
（2）各级学校和各级电教机构的教育信息化和教育技术的应用研究；
（3）教学系统（包括软、硬件环境）与现代教学媒体的设计与开发；
（4）远程教育中学习资源、网络课程的开发与建设；
（5）政府和企事业单位人力资源开发和绩效的提高；
（6）IT产业中教育产品（教育装备、教育网络、教育软件、仿真教学系统）的开发；
（7）广播电视系统、信息传媒公司中广播电视节目和网上栏目的创意、策划和编制。
各办学单位可根据当地社会发展对教育技术人才的需求特点和自己的办学优势设置专业方向，从上述7条中选出合适的项目作为自己的培养目标。
2．教育技术学专业的培养规格
教育技术学专业本科学生在毕业时应满足下列各项要求：
（1）热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，掌握马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理和“三个代表”的重要思想，愿意为社会主义现代化建设服务；
（2）具有高尚的道德情操，具备不断更新知识、提高解决问题的能力以及开拓创新的精神；
（3）掌握本学科的基本理论、基本知识和基本技能，了解本学科的理论前沿和发展动态；
（4）初步掌握教学设计、教育信息处理的理论和方法，能够较熟练地利用计算机和网络处理信息；
（5）具备关于学习资源和学习过程的利用、管理和评价能力，以及初步的设计、开发能力；
（6）具备运用教育技术进行教育、教学实践和科学研究的初步能力；
（7）能熟练地掌握一门外国语，具备初步的交际能力和文献检索能力；
（8）熟悉国家关于教育、教育技术方面的有关方针、政策、法规；
（9）具备健康的体魄和良好的心理素质，形成良好的行为习惯、健全的人格和健康的个性，具有较全面的教育技术素养。
3．教育技术学专业的课程体系
根据课程理论，高等学校的课程体系有如下的结构，并由此可得出图9课程体系结构模型。
从图9的立体结构模型中可以看到，高等学校的课程体系由四个层面组成：第一个层面为核心（主干）课程，它处于模型的中心位置；第二个层面为学科课程中的专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程，围绕核心课程而建立。上述两个层面包括了本专业的全部学科课程；第三个层面为公共课程，它包括了固定公共课程和活动公共课程；第四个层面为潜在课程，它为人才的培养创造一个良好的环境和氛围。上述课程体系结构的总体功能是培养学生成为社会所需要的、具有高尚道德情操的、全面发展的创新型人才。
根据教育技术学专业本科层次的培养规格和高等学校课程体系结构模型，将表2和图7相对照，可以得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构由以下内容所组成：
（1）核心（主干）课程
核心（主干）课程分为两级：一级核心（主干）课程又称为学科核心（主干）课程，是所有教育技术学专业都必须开设的；二级核心（主干）课程又称为专业方向核心（主干）课程，按专业方向选定。一般情况下，核心（主干）课程总数不超过8～10门（包括专业、教育实习和实践）。
一级核心（主干）课程：教育技术学导论、教学设计学、教育信息学（现代教学媒体理论）。其中，教学设计学和教育信息学（现代教学媒体理论）为教育技术学专业的核心理论课程，它决定了本专业的不可替代性。
二级核心（主干）课程：远程教育学、计算机与教学、网络与教学、信息化教育学、软件工程、知识工程、绩效技术、数字化教学装备、……。
（2）专业基础课程
专业基础课程是学习核心（主干）课程所必修的先行课程，与核心（主干）课程相对应，专业基础课程也分为两部分：一部分是满足一级核心（主干）课程需要的专业基础课程，是所有专业方向都必须开设的，如教育技术哲学、学与教的理论、教育传播学、高等数学、教育技术学研究方法、数据库原理与应用等；另一部分是满足二级核心（主干）课程需要的专业基础课程，按专业方向选择开设，如摄影与摄像、多媒体技术、网络技术基础、程序设计、数据结构、视听心理学、……。
（3）专业拓展课程
专业拓展课程分为两部分：深化专业方向的课程规定为限定选修课，拓宽知识范围的课程规定为任意选修课。
专业拓展课程按模块设置。教育技术学科可分别设置教育技术理论、信息技术、数字媒体（电视电声）、远程教育、绩效技术、电子技术、软件工程、知识工程、……等模块，由各专业方向按照需要进行选择和组合。
专业拓展课程体现了各办学单位的特点，可根据当地社会需求和本单位的办学优势而设定专业方向，进而选定开设的课程。
（4）实验实践课程
教育技术学专业属于综合型应用学科，实践操作能力是该专业毕业生所必须具备和掌握的。因此，实验实践课程在其课程体系结构中占有重要的地位。学生按课程标准规定的教学目标完成实验和实践且成绩合格，才能取得该门课程的全部学分。
实验课程和部分实践课程一般随相应的课程一起进行，有条件的学校可以单独开设；专业实习、教育实习和毕业设计（论文）一般单独安排时间进行。
（5）公共课程
公共课程中的固定课程由学校统一安排；活动课程由院、系自行安排。
（6）潜在课程
学校的人文环境、学术氛围，以及校风、系风、学风、教风等，对学生的人生价值取向、专业思想风格、文化底蕴有着极其重要的影响。因此，在对本专业进行教学系统设计时，不要忽略了对这些重要因素的统筹考虑。
综上所述，教育技术学本科层次的课程体系结构可用图10来表示。
图中，公共课程（包括通识课程）由学校统一安排；专业基础课程中，教育技术哲学（暂时可用教育哲学和技术哲学两门课程代替）、学与教的原理、教育传播学、高等数学、教育技术学研究方法、数据库原理与应用是所有专业方向必选的，其他课程可根据专业方向选择；核心课程中的教育技术学导论、教学设计学和教育信息学（现代教学媒体理论）是所有专业方向必选的，除此之外，每个专业方向应在其他核心课程中选择5～7门（包括专业实习、教育实习和毕业设计、毕业论文）；每个专业方向的拓展课程（限定选修课和任意选修课）则可在图中给出的模块中选择或进行适当的组合。
参考文献：
[1]李龙．教育技术领域的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2003，（9）
[2]李龙．教育技术学科的定位—— 二论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2003，（11）
[3]李龙．教育技术学科知识体系的构成—— 三论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2004，（2）
[4]李龙．信息化教育：教育技术发展的新阶段—— 四论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2004，（5、6）
[5]李龙．教育技术人才的专业能力结构—— 五论教育技术学科的理论与实践[J]．电化教育研究．2005，（7）
1 正如教学系统是教育系统中的子系统一样，教学技术也是教育技术的子系统。对于教育技术来讲，教学技术是它的微观层面，而且是非常重要的微观层面。教育技术的最终目的是促进教育绩效的提高，而教学技术的最终目的则是促进学习。因此，研究教学系统的逻辑起点应该是学习，研究教学技术的逻辑起点则应该是“技术”和“学习”，或称为技术支持下的学习、借助媒体的学习。由此可以看出，教学技术的逻辑起点和教育技术的逻辑起点是一脉相承的。
